Коррекция
в современном понимании - это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий.
В отечественной дефектологии термин «коррекция («педагогическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержание деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа. Сейчас коррекционная направленность обучения рассматривается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений. В англоязычных странах термин «коррекция» в области специального обучения не используется, исправление недостатков развития психолого-педагогическими средствами обозначается словом «remediation». Remedial education - аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика в европейских странах - это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и профилактикой правонарушений.
Впервые целостная концепция коррекции отставания в развитии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870- 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.
В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н. Граборов (1885-1949).
Коррекция наиболее успешно осуществляется по отношению к вторичным недостаткам развития, т.е. путем психолого-педагогических воздействий.
Компенсация
(от лат. возмещение) - восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.
Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка) и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.
Компенсация функций может происходить на разных уровнях как внутрисистемном, так и межсистемном.
Внутрисистемная компенсация
осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспалении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.
Межсистемная компенсация
происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.
Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания производится путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемотехники.
При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсорной депривации
(недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соответствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем развития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими обычно остатков зрения. Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Развитие осязания у незрячих детей и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью, с опорой на речь и мыслительную деятельность, обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих детей эта картина основывается почти полностью на зрительной информации.
Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (пальцевой) азбуке, которая также доступна зрительному восприятию и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зрительного восприятия.
В процессе компенсации выделяют два этапа - срочной и долговременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую руку для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо несовершенной.
В дальнейшем в результате обучения и формирования в головном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию - относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.
Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.
Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов , ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):
- комплексное изучение развития психики ребенка . Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;
-системный подход к диагностике психического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики требует не только выявить отдельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;
- динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития . Этот принцип предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста;
- выявление и учет потенциальных возможностей ребенка . Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка с взрослым при усвоении ребенком новых способов действий;
- качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка .
Основными параметрами такого анализа являются:
Отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;
Способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;
Соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
Продуктивное использование ребенком помощи взрослого;
Умение ребенка выполнять задание но аналогии;
Отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии
1. Сущность процесса компенсации.
2. Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта
3. Социально-психологическая составляющая компенсации дефекта
4. Компенсация отклонений как процесс
5. Компесанция и коррекция
Сущность процесса компенсации
Л.С. Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями в развитии не ограничивается установлением степени и тяжести недостатка, а учитывает компенсаторные, замещающие, надстраивающиеся, выравнивающие процессы в развитии и поведении. От исхода именно социальной компенсации, ᴛ.ᴇ. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.
Существенное влияние на современные теории компенсации оказал австрийский психиатр и психолог А. Адлер, разработавший теорию сверхкомпенсации. Он полагал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики.
ʼʼРазные органы и функции человеческого организма, - писал Адлер, - развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в нормеʼʼ.
Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов другой парный орган компенсаторно развивается. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.
Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. ʼʼНе важно, - утверждал Адлер, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...ʼʼ
Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также все психические явления в усиленной степени, что приводит к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.
Л.С. Выготский выявил противоречия в теории А.Адлера. В случае если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, следовательно, всякий дефект есть благо. Но на самом деле сверхкомпенсация - только один из полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в асоциальность.
Современное понимание компенсации строится как сложный синтез социальных и биологических факторов, где определяющими являются деятельность и социальные отношения.
Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма при врожденных или приобретенных нарушениях развития или его отставания.
Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта
Запас ʼʼпрочностиʼʼ на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, в случае если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.
В онтогенезе адаптация и компенсация развиваются неравномерно - вначале адаптационные процессы обгоняют компенсаторные, затем последние догоняют адаптационные, уравниваются с ними; по мере старения сначала ослабевают адаптационные, а за ними и компенсаторные.
Изучая сущность процессов компенсации, Л.С. Выготский пришел к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой - возникают компенсаторные механизмы. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта͵ но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов, а исходя из успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.
Компенсация может осуществляться во внутрисистемной и межсистемной форме. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. При этом значительную роль играет коррекция первичного дефекта͵ к примеру развитие остаточного зрения, слуха.
Использование механизмов внутрисистемной компенсации наблюдается у дальтоников: при нарушениях цветоразличения развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения.
При этом при значительных повреждениях органов чрезмерное использование их функций может привести к декомпенсации, к возникновению вторичных нарушений, задержке формирования компенсаторных процессов. Так, частично видящие стремятся пользоваться остатками зрения при чтении, письме, передвижении в пространстве. При этом не всегда данный способ является рациональным в силу фрагментарности восприятия, более медленной скорости переработки зрительной информации.
По этой причине этих детей, учат пользоваться двойной сигнализацией - осязанием, слуховой ориентировкой и др.
Размещено на реф.рф
В дальнейшем использование двойной сигнализации может оказывать тормозящее влияние на усовершенствование компенсаторных способов действий, и в связи с этим основной акцент делается на использование различных способов и приемов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.
Межсистемная компенсация состоит в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме не включаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов, но широко привлекаются также ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической базой сохранения, преобразования, воспроизведения прежнего опыта. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.
Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые бывают очень вариативными. Л. Пожар предложил различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первичная протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это бывают коррекционные технические средства, к примеру очки, слуховые аппараты и др.
Значительно сложнее вторичная компенсация, предполагающая формирование и развитие высших психических функций, прежде всего психической регуляции поведения. Так, в случае если слепой научился лучше использовать слух для ориентировки в среде не потому, что слух у него лучше, а потому что он может благодаря этому компенсировать последствия слепоты.
Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда у индивида сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важна способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе.
Психологическая составляющая компенсации дефекта
Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - ʼʼпреодолениеʼʼ. Здесь компенсация - поведение, направленное на уравновешивание жизненных амбиций и уровня притязаний со своими способностями.
Психологический уровень компенсации связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.
Копинг - это преодоление стресса, деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Копинг-стратегий - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способы управления стрессом, психологической защиты; пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации; психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы; адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний.
Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей. Иногда ребенок компенсирует трудности агрессивными действиями по отношению к социальной среде. Так, ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться помыкать детьми младшего возраста.
Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость - мощные психологические средства раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющие его веру в свои силы, восстанавливающие позитивное отношение к себе, поддерживающие социально-психологическое благополучие.
Компенсация отклонений как процесс
Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз:
Обнаружение нарушения в работе организма;
Оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;
Формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;
Отслеживание реализации программы;
Закрепление достигнутых результатов.
Процессы компенсации у детей, в отличие от взрослых, специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из них.
Аномальные дети проходят особый путь психического развития, когда, благодаря условиям специального обучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления - зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются прежде всего под влиянием обучения.
При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при развитии в норме, но образуются новые межфункциональные связи и отношения.
Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается обычно в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору мозга и реализацию систем обратных связей, с помощью которых регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, исходя из условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации бывают заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других сохранных анализаторов.
В специальном обучении для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий широко применяются разнообразные оригинальные упражнения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компенсации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие, речь и др.
Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами, в связи с этим особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.
Принципиально важно рассматривать каждое из вторичных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ проявление своеобразного поступательного хода развития какой-либо функции.
К. Бюрклен указывал возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: ʼʼСлепой всюду на что-нибудь натыкаетсяʼʼ, - говорит зрячий, но при этом забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью крайне важно слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.
В структуре аномального развития наряду с вторичными отрицательными симптомами возникает и ряд симптомов положительной адаптации ребенка к социальной среде. К примеру, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого общения являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имитирующими действия, позднее с помощью выразительных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.
У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. К примеру, ʼʼшестое чувствоʼʼ как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Важно заметить, что для слепых характерны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.
Особую роль в приспособлении играет речь, на базе которой вырабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих детей многие явления не бывают восприняты из-за нарушения слуха, но это частично компенсируется словесными объяснениями. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими специальными объяснениями.
Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от использования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счёт развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. К примеру, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции.
Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.
При некоторых формах отклоняющегося развития (к примеру, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм познавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам.
Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.
Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.
Компенсация и коррекция
Одна из главных задач специальной психологии - поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.
Л.С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:
Включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;
Применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;
Специальное воспитание по собственным методикам обучения на базе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;
Включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;
Уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта͵ резервными силами организма, с другой - внешними социальными условиями.
Термин ʼʼкоррекцияʼʼ (от лат. correctio - исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.
Коррекция отклоняющегося развития - это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.
В коррекционном воздействии выделяют два направления:
· исправление отдельных дефектов и их последствий и
· целостное влияние на личность ребенка.
В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка принято называть коррекционно-воспитательной работой.
Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, в связи с этим коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.
По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.
В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. При этом с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционнойнаправленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности. Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в какой-либо степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.
Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, к примеру нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях - логопедических, лечебной гимнастики и др.
Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.
По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).
К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:
Ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий;
Правильно организованная система обучения и воспитания; построение учебного процесса на базе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;
Использование принципа соединения обучения с трудом;
Хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;
Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки;
Чередование методов обучения учащихся;
Использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий.
Контрольные вопросы и задания:
1. Дайте определение понятия компенсации.
2. Какие виды компенсации выделяются?
3. Что такое копинг-стратегии?
4. Что предполагает термин коррекция?
5. Перечислите условия формирования компенсации.
Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии" 2017, 2018.
Многие даже и не догадываются, что глубинные комплексы из детства становятся залогом ошеломительного успеха в будущем. Сегодня мы будем говорить о психологических типах защиты, а именно компенсации и гиперкомпенсации.
Узнаем значение термина
С латинского языка - "возмещение". Компенсация в психологии - это реанимирование разрушенного баланса психических и психофизиологических процессов путем возрождения обратного рефлекса или стимула. Термин «защитные механизмы» был введен австрийским психологом З. Фрейдом в 1923 году.
Многие специалисты считают, что компенсация в психологии - это автономная модель защиты от имеющихся комплексов. Индивид будет стараться восполнить триумфом ту сферу, в которой чувствовал себя неполноценным. С положения компенсации также анализируется аморальность подростков, их поведение с враждебными противозаконными действиями, нацеленными против индивида.
Иной демонстрацией механизма защиты станет восполнение несбывшихся желаний и нереализованных событий за счет сверхреализации в иных сферах жизнедеятельности. К примеру, хилый, физически неразвитый человек, который не в состоянии дать отпор «на кулаках», обретает моральное удовольствие, унижая преследователя при помощи своего острого ума и эрудиции. Люди, которые используют компенсацию как наиболее подходящий тип психологической защиты, как правило, являются фантазерами, пребывающими в поиске идеала в разных областях жизни.
Это не что иное, как защитный механизм психики, который самостоятельно устраняет или восполняет негативные черты характера человека. Прибегая к этому методу, личность либо компенсирует отрицательные характеристики, либо развивает новые. Допустим, низкорослый человек, страдающий от этого комплекса, направляет все усилия на статусный рост личности. Добивается этой цели благодаря своей высокой мотивации.
Ученик и последователь З. Фрейда - Альфред Адлер
Раскроем суть вопроса
Строки поэта Б. Слуцкого гласят, что утративший зрение, слух и осязание человек ни в коем случае не лишится чувствования и мировосприятия, потому что его естество отыщет иной путь, а тело - другие кладовые познания.
А в действительности посмотрите: человек, утративший один из каналов, связывающих его с окружающим миром, безусловно, переживает это очень тяжело, но при этом так перестраивается, что меняет все устоявшиеся принципы и привычки, образ жизни.
Это можно рассмотреть на примере великого композитора Бетховена, который в 26 лет утратил слух. Последние его музыкальные творения были пронизаны трагизмом, душевностью и болью.
Значит, в психологии компенсация - это своего рода «палочка-выручалочка», которая появляется при утрате свойств отдельных органов чувств человека. Иными словами, остальные функционирующие органы ощущений берут на себя ответственность за восстановление деятельности утративших работоспособность.
У слепых обостряются другие органы чувств. А вот люди, лишенные и зрения, и слуха заслуживают величайшего уважения. Ведь их душа - глубокая непознанная кладовая, и это достойно преклонения.
Это Николай Островский, Ольга Скороходова. Будучи малышкой, пережила тяжелое заболевание менингит и потеряла зрение и слух. Вопреки всему она научилась писать и даже читать, окончила МГУ имени Ломоносова. Стала научным сотрудником, будучи первой, достигшей этого звания, имея такой недуг. Более того, она стала ученым-дефектологом, педагогом, писателем и поэтессой. Каждая строка ее произведений была наполнена мощью и мужеством. В данном случае компенсация дарит ей новое качество - победоносную силу духа, делая ее великим человеком. Вы только подумайте, лишенная восприятия красот природы, пения птиц, шума дождя, шепота деревьев, она, как и все люди, искала любовь, стремилась к постижению красоты и бесконечности. Каждое переживание, прикосновение к живому читалось в ее стихах.
Это и есть гиперкомпенсация, которая и заключается в том, чтобы развивать данные, которые являются дефектными или слабовыраженными.
Эти и многие другие примеры легендарных личностей показывают нам позитивный результат самореализации человека. Но, к сожалению, известно и множество негативных последствий, которые выражаются во всеобщей ненависти к социуму, при этом с ощущением собственного превосходства над всеми. Такая реакция гиперкомпенсации происходит в том случае, когда самоцелью становится желание доказать значимость и полноценность путем унижения других. Это позволяет ощущать свое великолепие.
Итак, в нашей статье мы рассмотрели такие вопросы, как компенсация и гиперкомпенсация, привели примеры из жизни. Компенсация призвана быстро реагировать на сигнал внутренних нарушений, дабы избежать дисбаланса с окружающей средой и блокировать возможную утрату целостности.
Повреждения различных областей коры мозга вызывают расстройства условнорефлекторной деятельности (воспроизведение уже ранее выработанных рефлексов, выработка новых рефлексов). Но эти расстройства исчезают в довольно короткие сроки после операции. Это обусловлено прежде всего тем, что компенсация поведения обеспечивается множественным представительством функций в коре, т.е. компенсация функций в центральной нервной системе.осуществляется сохранившимися элементами повреждаемой структуры, а также структурами мозга, локализованными в других его областях.
Примером такой межсистемной компенсации является корковая компенсация мозжечковых двигательных расстройств. Компенсация лучше происходит у высших животных, имеющих обильные корково-мозжечковые связи.
У человека постепенный рост опухоли, локализованной в мозжечке, часто не проявляется клинически. Однако она возникает, если параллельно происходит повреждение лобной коры или лобно-мосто-мозжечкового пути.
В механизмах компенсаторных реакций организма кора полушарий мозга играет большую роль по сравнению с подкорковыми образованьями.
У незредорожденных организмов нейрогенез новой коры продолжается в течение нескольких недель после рождения за счет сохранившихся зон матрикса стенки бокового желудочка, пролиферативных и миграционных процессов. Эти же механизмы обеспечивают восстановительные процессы при дефекте мозговой ткани, если они возникают в раннем постнатальном периоде.
С возрастом, когда компенсация механизмами нейрогенеза становится невозможной, нервная система использует путь формирования новых синаптических и временных связей.
Значительное место в компенсации расстройств функций центральной нервной системы занимают корково-подкорковые отношения. Они могут быть как облегчающего, так и тормозного характера.
В случаях удаления коры подкорковые образования при применении наркоза тормозятся быстрее, чем до удаления коры. В то же время повышение тонуса коры, вызываемое разными способами, повышает устойчивость подкорковых образований к наркотическим препаратам. Следовательно, межсистемное взаимодействие коры и подкорковых структур может быть как облегчающим, так и тормозным.
Отличительной чертой человеческого мозга является большая специализация его структур и разнообразие действий, которым он способен обучаться.
Относительно специализации можно привести пример локализации лингвистических способностей человека - речевые центры левого полушария мозга. В коре мозга на нижней части внутренней поверхности височной доли мозга и в гиппокампе расположены структуры, повреждение которых нарушает узнавание лиц, музыкальные способности и т.д.
Для сенсорных функций характерны свои проекции в коре, но эти зоны проекций отличаются широким спектром участия в других функциях мозга и имеют гомологичные области в своем и симметричном полушарии. Множественность представительства сенсорных функций в коре является гарантом возможности компенсации нарушений. Классическим примером в этом плане может служить локализация речевых центров.
В настоящее время признано распределение речевой функции между несколькими участками коры:
зрительное поле 17, слуховое поле 41, соматосенсорные поля 1-3, угловая извилина, моторная кора, зона Брока.
Известно, что нервная ткань, разрушенная, например, в результате прекращения тока крови к речевому центру, не способна к регенерации. Однако после ее повреждения речь, хотя и частично, но восстанавливается. Это происходит за счет бездействующей в норме, но обученной организовывать речь, симметричной области противоположного полушария. Эту же функцию восстановления берут на себя и участки, соседние с поврежденной областью коры. В норме они имеют ту же специализацию, что и поврежденная, но реагируют с более длительными латентными периодами. Известно, что в норме быстро реагирующие нейроны тормозят активность нейронов с поздней латенцией.
Речевая функция лучше восстанавливается у левшей, т.е. у лиц с доминированием правого полушария по праксии руки.
Однако далеко не все функции мозга восстанавливаются при повреждениях структур, за них отвечающих. Так, существует мозговое нарушение, сопровождающееся неспособностью зрительно узнавать лица, - прозопагнозия. Такой больной может читать, правильно называть предметы, но не может назвать человека, посмотрев на него или его фотографию. В то же время по голосу узнавание происходит нормально. У таких больных нарушения локализуются на нижней стороне обеих затылочных долей мозга. Повреждение этих областей и компенсация функции узнавания происходят только путем межсистемного, межанализаторного взаимодействия, но не за счет внутрисистемных процессов.
Известна ведущая роль коры головного мозга в компенсации двигательных функций, нарушенных повреждением двигательного анализатора на разных его уровнях: корковом, проводниковом, подкорковом, спинальном. При повреждении различных уровней двигательного анализатора в коре формируются новые функциональные центры, действующие по условнорефлекторному принципу.
Компенсаторным процессам способствуют регулирующие влияния коры на улучшение трофики вновь формируемого центра, на усиление возбудимости и лабильности компенсирующего комплекса.
В процессе восстановления нарушенной функции формируется несколько рефлекторных путей. Рефлекторный механизм, обеспечивающий наилучшее выполнение нарушенной функции, становится доминирующим и по принципу доминанты тормозит другие рефлекторные пути, формируемые в процессе компенсации. Компенсаторный рефлекторный механизм при двигательных нарушениях ускоряется активацией различных анализаторов, так как при этом, помимо общей активации мозга, появляется возможность контроля другими анализаторами правильности выполнения реакции.
Формирование новой временной связи при повреждении двигательного центра в коре требует, чтобы сигнал, идущий от нового командного центра, вызывал движение. Реакция сокращения мышц, возникшая в ответ на команду из нового центра, возбуждает проприорецепторы этих мышц, их сигнал по обратной связи попадает в анализаторную и исполнительную части нового двигательного центра. Это является подкрепляющим моментом, обеспечивающим фиксацию временной связи.
Компенсаторные возможности коры мозга хорошо иллюстрируются восстановлением ее функций после локального повреждения или функционального выключения.
Удаление двигательной области коры головного мозга вызывает нарушения движений. Степень нарушений зависит от объема повреждения. Одностороннее повреждение двигательной коры у животных довольно быстро компенсируется за счет симметричного полушария. Если после восстановления движения у этого животного разрушить двигательную область другого полушария, то нарушения моторики возникают вновь, их компенсация развивается медленно и не бывает полной. В том же случае, когда к повреждениям двигательной коры присоединяются повреждения премоторной коры лобной области, компенсация становится невозможной.
Следовательно, между симметричными структурами двигательной коры существуют дублирующие взаимоотношения, которые обеспечивают компенсацию.
У высших животных, у человека в молодом возрасте возможна компенсация нарушения функций коры целого полушария. Известно значительное число случаев, когда у детей, в связи с водянкой мозга, удаляли почти полностью одно полушарие. В тех случаях, когда подобная операция производилась в возрасте до 5 лет, компенсация двигательной функции у таких детей была достаточно высокой.
Удаление двигательной коры у взрослого человека, когда уже сформировались временные связи моторных навыков, приводит к грубым нарушениям движений, однако специфическое лечение, направленное на формирование новых связей, приводит к значительной компенсации возникших двигательных дисфункций.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
6.1. Предмет и задачи специальной психологии
6.2. Проблема компенсации в психологии
6.3. Общие и специфические закономерности психического развития
6.4. Диагностика в специальной психологии
Предмет и задачи специальной психологии
Психология аномального развития, или специальная психология, - область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития.
Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т. п. Единые для всех этих областей задачи заключаются в следующем:
Выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с ребенком, развивающимся нормально;
Исследование особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;
Определение закономерностей развития личности;
Разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений развития;
Психологическая оценка эффективности методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;
Психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих нарушения развития, определяются наиболее эффективные методы их обучения, строятся системы профессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.
Проблема компенсации в психологии
Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нарушенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных.
Для мобилизации компенсаторных свойств психических функций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй - это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.
Исследования А. Р.Лурия способствовали формированию современных представлений о системной организации работы анализаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зрительный, является составной частью единой функциональной системы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотношения. Соответственно компенсация функций, например зрительного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.
Благодаря высшим, собственно человеческим формам компенсации обеспечивается возможность полноценного развития личности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для формирования способности к систематическому труду и выбору соответствующей профессии, для ориентировки в процессах, происходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, главное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.
Теория компенсации в своем развитии прошла довольно длительный путь в тесном взаимодействии с историей специального обучения. На разных этапах становления специальной педагогики изменялись взгляды ученых на проблемы компенсации нарушений. Эти изменения неизбежно были связаны с изменениями в системах специального обучения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с позитивными переменами в различных социальных структурах отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Долгое время основной формой считалось саморазвитие изначально заложенных психических способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному становлению. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось «мистическое воздействие» на психику человека.
Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках индивидуальной психологии А.Адлера - одного из ведущих направлений психоанализа. А.Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве (в возрасте до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие человека. «Никогда одно и то же событие не переживается двумя разными людьми одинаково, и от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечет из пережитого» 1 . С точки зрения А. Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливается при наличии какого-либо (сенсорного или физического) дефекта. «...Ребенок на собственном опыте узнает свойства и возможности своего организма и в условиях длительного переживания чувства собственной неполноценности стремится ощутить собственную целостность, способность преодолеть свою природную слабость, трудности в социальных отношениях, стремится испытать чувство полноценности» 2 .
Еще не сформировавшийся человек испытывает чувство малоценности, даже вплоть до неполноценности, из-за неразвитости своих телесных органов, в попытках преодолеть которое и самоутвердиться складываются его жизненные цели.
По мнению А.Адлера, решающее значение приобретает не абсолютная значимость телесных органов и психических функций развивающейся личности, а их относительная ценность, их значение для жизни человека в окружающем его индивидуально-своеобразном мире. Поэтому ребенок хочет видеть все, если oh близорук, слышать все, если у него нарушение слуха, говорить обо всем, если у него имеются затруднения в речи или заикание. Когда жизненные цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда они фиктивны или непосильны, ее формирование происходит по асоциальному и невротическому типу. Конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности возникает уже в раннем возрасте.
Социальное чувство должно постоянно развиваться, начиная с раннего детства, иначе в будущем человек будет испытывать затруднения в приспособлении к обществу.
Стиль жизни - это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общности - своеобразным стержнем, на котором держится вся «конструкция» стиля и который предопределяет его содержание.
Формирование чувства общности во многом зависит от отношений с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, и прежде всего - с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными от них матерями, или у детей, чрезмерно избалованных, социальное чувство не развивается.
Под влиянием чувства общности у человека складываются представления и о себе самом, и о мире. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных свойства - чувство неполноценности и стремление к превосходству - являются своеобразными источниками энергии, необходимой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на человека, вызывает у него желание преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству обусловливает потребность быть лучше всех, быть умелым и знающим. Таким образом, степень развитости каждого из этих чувств и взаимодействие между ними приводят к преобладанию тех или иных механизмов компенсации, а следовательно, соответствующих ее видов.
А.Адлер выделяет четыре вида компенсации любого нарушения: полная компенсация, неполная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь. Каждый из этих видов реализуется по-разному в зависимости от того, насколько сформировано у ребенка социальное чувство.
При неразвитом социальном чувстве уже в раннем детстве возникают невротические комплексы, которые приводят к отклонениям в формировании личности. Характерная для этого случая неполная компенсация обусловливает появление комплекса неполноценности, изменение жизненного стиля. В результате ребенок становится тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным в отношениях с другими людьми. Дети с развитым чувством общности в меньшей степени чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться за счет своих сверстников и других людей, по отношению к которым они не испытывают отстраненности, отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не предоставляют возможности их полной компенсации и могут послужить причиной изоляции ребенка, тем самым приостановив его личностный рост.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а позднее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого положения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несовершенен: он не содействует личностному росту и даже останавливает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Взрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.
При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чувством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; слабость оборачивается силой.
В то же время сверхкомпенсация - только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса - один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоци-альность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации - от min до max.
Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» 1 .
Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сформулировать педагогические выводы. Центральным является следующий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорблений, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен потерять веру в свое будущее» 1 .
Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной психологии и педагогики, так как позволяло более эффективно строить процессы обучения и воспитания детей с различными нарушениями психического и физического развития.
При рассмотрении теории компенсации психических функций Л. С. Выготского следует выделить несколько важных моментов.
1. Л. С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, направленную на создание активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, считал ученый, другие органы берут на себя такие функции, которые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как им приходится воспринимать и перерабатывать огромный объем информации, которая к нормальным людям поступает иным путем. Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение, например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но и, прежде всего, в более активных и действенных формах приобретения опыта.
Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, которая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших - потребность в общении со взрослыми. Реализуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практическое общение с окружающими. Отношения и способы взаимодействия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовлечению в них предметов и знаковых систем.
2. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта: первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, видоизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефекты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных детей всех категорий: речь может отсутствовать при глухоте, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе.
Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успешности требуется специальное педагогическое воздействие коррекционной направленности, учитывающее специфику определенного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичного дефекта необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее обусловленность вторичного отклонения первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей в наибольшей степени зависят от нарушений слуха, поэтому и их коррекция оказывается наиболее трудной. Становление других сторон речи не находится в столь тесной взаимосвязи с состоянием слуха, и их коррекция осуществляется более легко (например, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму).
3. Л. С. Выготскому принадлежит положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, о подчинении специального воспитания социальному и их взаимозависимости. Специальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических приемов и методов, создания особых техник и технологий. Например, при нарушении слуха обучение глухонемых детей (так называли глухих в XIX - начале XX в.) устной речи становится не только вопросом методики их обучения артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Признается необходимым как можно раньше организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом таким образом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».
4. Основной путь компенсации для людей с различными нарушениями Л. С. Выготский видел в их включении в активную трудовую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в общество.
5. Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным» 1 . Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул положение о качественном своеобразии психического развития детей с различными нарушениями: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но развитой иначе» 2 . Ученый подверг критике количественные подходы к определению психологических особенностей развития таких детей, до конца не преодоленные и к настоящему времени. «Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь».
Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, если дефект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация детерминируется, с одной стороны, характером, степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой - внешними социальными условиями. «...Компенсация может иметь два крайних исхода - победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но, какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления, образования новых - надстривающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития».
Успешность компенсации зависит от сформированности необходимых личностных предпосылок - воли, мотивации, структурных компонентов самосознания. Влияние личности прекрасно иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным науками мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ».
Таким образом, в процессы компенсации психических функций оказываются включенными и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Лебединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения психического развития, т.е. тип дизонтогенеза.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и указывает его вид - общий дефект, обусловленный нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в некоторую иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития; частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приводящие к распаду структур психических функций.
В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивностью развития, но и большой уязвимостью от различных воздействий. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень - или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в своем развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем - тесно связанные с поврежденной. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции оказываются относительно сохранными, другие - поврежденными, третьи - в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первичных и вторичных дефектов.
Вторичное нарушение - основной объект психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием в более позднем возрасте автоматически не компенсируются, а требуют более сложных специальных усилий для их преодоления.
В процессе психического развития иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями изменяются. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития начинают играть ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр - нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, что позволяет в случае необходимости производить компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1966).
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, сензи-тивный период) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития возникают диспропорции в межфункциональных взаимодействиях. Причем эти процессы характерны для разных вариантов дизонтогенеза. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция зацикливается в своем развитии. В таком положении может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего формирования требуется координирующее воздействие со стороны поврежденной. Например, при умственной отсталости нередко отмечается хорошее развитие механической памяти. Однако возможности ее использования ограничены из-за нарушения мышления, поэтому успешное функционирование механической памяти обнаруживается изолированно.
Ассоциативные связи при нарушенном развитии отличаются инертностью; в результате возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения. Явления фиксации могут наблюдаться как в познавательной сфере в виде инертных стереотипов, так и в эмоциональной в виде различных аффективных комплексов, например страхов. При разных вариантах нарушений психического развития наибольшие трудности отмечаются в формировании сложных межфункциональных связей - иерархических. Часто они бывают недоразвитыми, нестойкими, регрессируют при малейших затруднениях. Например, дети с ЗПР, освоив простые счетные операции, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.
При нормальном развитии эти типы связей - временная независимость, ассоциативность, иерархичность - отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии - разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием одних по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладение в предметной деятельности орудийными свойствами предмета и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.
При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии - асинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколько. Первый - явления ретардации - незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм.
Известный логопед Р. Е.Левина (1968) исследовала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. В норме автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми взрослые обычно не пользуются, появляется на втором году жизни и существует в течение нескольких месяцев. Как правило, взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, что положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате автономная речь исчезает. У детей с общим недоразвитием речи такая инволюция не наступает. Дальнейшее их речевое развитие происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
Второй тип асинхроний составляют явления акселерации отдельных функций, например очень раннее по сравнению с нормой (до года) развитие речи при раннем детском аутизме.
Третий тип представляет собой сочетание акселерации и ретардации психических функций. Так, при детском аутизме наблюдается сочетание раннего возникновения речи с отставанием в развитии моторной сферы.
Перечисленные параметры выступают по-разному при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщив результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В. В.Лебединский (1985) предложил выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. В данной классификации объединяются нарушения, вызванные отставанием, - недоразвитие, задержанное развитие; нарушения, в которых ведущим признаком является асин-хрония развития, - искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, - поврежденное и дефицитарное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преобладают явления ретардации, например: замедленный темп восприятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференци-рованность восприятия по сравнению с нормально развивающимися детьми. Так, умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять какой-либо материал (сюжетную картину и др.). Психические функции у них недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций: интеллект страдает в большей степени, чем речь, а последняя, в свою очередь, нарушена больше, чем восприятие.
Для задержанного развития свойственно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При задержке психического развития конституционального происхождения эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития. При задержке психического развития соматогенного происхождения, обусловленной длительными хроническими заболеваниями, снижается общий тонус психики ребенка, наблюдается астения, повышенная истощаемость, что влияет на функционирование познавательной сферы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания (безнадзорность, микросоциальная запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Например, при гиперопеке отмечается задержка эмоционального развития, проявляющаяся в психической неустойчивости, неумении регулировать свои эмоции, в импульсивности. При задержке психического развития церебрально-органического происхождения наблюдается запаздывание формирования двигательных функций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной деятельности при общей повышенной утомляемости.
Анализ разных вариантов задержанного развития показывает, что для них всех характерна мозаичность поражения, при которой наряду с нарушенными функциями имеются и сохранные. Психике таких детей свойственны фиксация на более элементарных связях, замедленность формирования иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.
Большая сохранность систем регуляции предопределяет лучший прогноз и возможности коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (после 2 - 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенности дизонтогенеза определяются сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). При этом характерны расстройства эмоциональной сферы, нередко сопровождающиеся растормаживанием влечений, нарушениями целенаправленной деятельности. Повреждение ведет к изоляции отдельных систем, распаду иерархических связей, грубому регрессу интеллекта. При нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаются расстройства игровой деятельности в виде ее стереотипности, однообразия действий. Если же оно наступило в младшем школьном возрасте, может отмечаться довольно сохранная речь при элементарности учебных навыков, резком снижении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной деятельности. В структуре поврежденного психического развития сочетается регресс психических функций со стойкой их фиксацией на ранних этапах формирования.
Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нарушениями отдельных систем - зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недоразвитию координации между речью и действием; поражение слуховой системы - к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психического развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формировании психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление складывается раньше предметных навыков. Большое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не оказывают поддерживающего влияния на развитие других, не «подтягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности освоения навыков целенаправленного поведения. Это может проявляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Предложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регулируют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосредственных впечатлений, которые разрушают организующее влияние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могут быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.
Причинами таких искажений являются болезненно повышенная чувствительность эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях (отсюда - готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловливающие низкую способность к сосредоточению внимания, к формированию произвольных форм поведения, повышенной пресы-щаемости в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Никольская О.С., 1997, 2000). Страхи и дефицит общения приводят к отставанию аутичного ребенка в социальном развитии.
Отличительная особенность дисгармонического развития состоит Б о врожденной либо рано приобретенной диспропорциональности формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия - патологическое развитие характера, для которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. О наличии данного отклонения можно судить по тому, что наблюдаемые нарушения имеют тотальный характер, проявляются в разных сферах жизни на протяжении длительного времени и приводят к социальной дезадаптации (Ганнушкин П. Б., 1933).
Возникновение психопатий бывает обусловлено либо наследственными, генетическими факторами (конституциональные психопатии), либо экзогенными вредностями, действующими на ранних этапах онтогенеза (органические психопатии), либо влиянием длительно действующих неблагоприятных средовых факторов и условий воспитания. Степень выраженности психопатии и особенности проявлений зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретардации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерархии в последовательности формирования психических функций. Например, при шизоидной психопатии часто наблюдаются высокий уровень развития интеллекта, раннее возникновение познавательных интересов в сочетании с трудностями овладения двигательными навыками (например, навыками письма), эмоциональной неадекватностью, неконтактностью.
Различные варианты дизонтогенеза могут сосуществовать, сочетаясь друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. Поэтому основной путь компенсации - структурно-динамическое изучение нарушенного развития, раскрытие его психологических механизмов и нахождение адекватных средств воздействия.