На практике синдром дефицита внимания (с гиперактивностью или без) стали ставить детям с умственной отсталостью и различными психопатиями и даже детям, больным шизофренией. Однако европейские и американские ученые давно доказали тот факт, что все формы СДВГ никоим образом не влияют на интеллектуальное развитие ребенка.
Представляется более правильным говорить о наличии СДВГ у детей, имеющих нормальный или высокий интеллект. Безусловно, эти ученики могут иметь трудности в обучении, но они, как правило, объясняются особенностями поведения: отвлекаемостью, неусидчивостью, вспыльчивостью.
Несмотря на большое количество исследований, проведенных к настоящему времени, причины и механизмы развития СДВГ остаются недостаточно выясненными. Некоторые ученые с долей иронии отмечают, что проще назвать то, что не может вызывать СДВГ, так как практически все аспекты, могущие оказывать хоть какое-то влияние на формирование и развитие психики ребенка, теоретически попадают в сферу ≪факторов риска≫. Большинство предполагаемых этиологических факторов являются взаимосвязанными по своей природе и не дают прямых свидетельств о первоначальной причине. Рассмотрим основные современные гипотезы возникновения этого синдрома.
Этиология и возможные причины СДВГ
Органические поражения мозга
Установлено, что головной мозг человека наиболее интенсивно формируется во время беременности и в течение первых лет жизни - в это время он очень уязвим для разного рода негативных воздействий. Поэтому теория органического поражения мозга была одной из первых, выдвинутых исследователями СДВГ. При этом преобладание СДВГ у мальчиков связывается с тем, что их мозг более подвержен влиянию пре- и перинатальных патологических факторов. Причины поражения развивающегося мозга делятся на четыре основных типа: гипоксический (недостаточное поступление кислорода), токсический, инфекционный и механический (травмы головы).
Пренатальные факторы (воздействие на плод во время беременности). Говорят о зависимости между сроком беременности, в котором произошло влияние патологических факторов на плод, и тяжестью исхода. Так, неблагоприятные воздействия в ранние сроки онтогенеза могут явиться причиной возникновения серьезных пороков развития, ДЦП и умственной отсталости. В более поздние сроки гестации появляется риск повреждения высших корковых функций, что приводит к развитию у ребенка СДВГ.
Основными факторами, вызывающими повреждение мозга ребенка в утробе и, как следствие, СДВГ, считают хроническую гипоксию плода, инфекции, перенесенные матерью во время беременности, иммунологическую несовместимость (по резус-фактору), угрозу выкидыша, хронические заболевания женщины, токсикозы и эклампсии и т.п.
Перинатальные факторы (воздействие на мозг ребенка в период рождения или в раннем младенческом возрасте). Безводный период более двенадцати часов, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом во время операции кесарева сечения, обвитие плода пуповиной, преждевременные, скоротечные или затяжные роды, родовые осложнения, ведущие к травмам позвоночника, асфиксиям и внутренним кровоизлияниям в мозг - считается, что все это может привести к нарушению работы ЦНС и вызвать СДВГ. Также в группу риска попадают недоношенные и маловесные при рождении дети. Теоретически любые инфекционные заболевания младенцев с высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, а также соматические заболевания на первом году жизни (астма, пневмонии, диабет, заболевания почек) могут вызвать повреждение мозга.
Теория «лобных долей». Некоторые современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и, прежде всего, префронтальную область. Представления об этом основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением лобной доли. И дети, и взрослые демонстрируют выраженную изменчивость и нарушенную регуляцию поведения, отвлекаемость, дефицит внимания, трудности в регуляции эмоций.
Кроме того, у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью обнаружено снижение кровотока в лобных долях, подкорковых ядрах и среднем мозге, причем в наибольшей степени изменения были выражены на уровне хвостатого ядра. Изменения со стороны хвостатого ядра могут быть результатом его гипоксически-ишемического поражения в период новорожденности, т. к. оно является наиболее ранимой структурой в условиях дефицита кровотока.
Повреждение мозга в пренатальный и перинатальный периоды, по мнению многих специалистов, имеет важное значение в развитии СДВГ, также получено множество данных в пользу теории «лобных долей». Однако сегодня доказано, что СДВГ часто выявляется у детей без признаков органического поражения ЦНС, а функциональная диагностика (ЭЭГ, КТ) не выявляет значимых нарушений у этих пациентов. Однако эта гипотеза до сих пор является одной из ведущих, в том числе и в нашей стране.
Генетическая концепция формирования СДВГ предполагает наличие врожденной неполноценности функциональных систем мозга, отвечающих за внимание и моторный контроль. При этом чем более выражены симптомы СДВГ, тем вероятнее, что оно имеет генетическую природу. Исследователи, придерживающиеся этой концепции, считают, что гиперактивность является наследуемой особенностью развития, для которой характерны врожденные характеристики темперамента, особые биохимические параметры и низкая реактивность ЦНС.
Удалось доказать, что симптомы СДВГ часто обнаруживаются у родителей, обратившихся за помощью из-за поведения ребенка: такие люди могут быть трудны в общении и забывчивы, им сложно эффективно организовать свою деятельность. Так, D.P. Cantwell сообщает, что повышенная двигательная активность в детстве наблюдалась у 8 из 50 отцов гиперактивных детей (в контрольной группе это соотношение составило 1:50). Иногда родственники детей с СДВГ страдают обсессивно-компульсивным синдромом, тиками, синдром Туретта. Генетическая теория подтверждается обследованиями, проведенными на близнецовых парах: риск развития СДВГ у монозиготных близнецов составил 81 %, у дизиготных - 29 %.
Генетическая теория - одна из наиболее перспективных на сегодняшний день. Выделяются и изучаются гены, ответственные за развитие СДВГ. Исследования ученых позволили идентифицировать по крайней мере три гена, мутации которых заметно повышают вероятность развития СДВГ - все они связаны с нейромедиатором дофамином. Однако синдром дефицита внимания с гиперактивностью встречается и у детей, не имеющих ни одного мутантного гена, к тому же выявление мутантных генов у ребенка совершенно не означает, что у него будут проявления СДВГ.
Теория нейромедиаторов. Согласно современным представлениям, важную роль в патогенезе СДВГ играет дисфункция нейромедиаторных систем мозга. Нейромедиаторы - это общее название биологических веществ, которые выделяются нервными окончаниями и обеспечивают проведение нервных импульсов в синапсах. Медиаторы бывают возбуждающими и тормозящими.
К числу важных нейромедиаторов относятся дофамин, норадреналин и серотонин. Считается, что при СДВГ может возникать дефицит этих веществ в определенных частях мозга. В результате некоторые сигналы не передаются нервными клетками, потому что не могут преодолеть расстояния между ними. При СДВГ уровень нейромедиаторов может меняться. Это проявляется в том, что характерные симптомы то усиливаются, то ослабевают.
Избирательный дефицит норадреналина. Предполагается, что в основе дисфункции мозга при СДВГ лежит нарушение функционирования ретикулярной формации (совокупности нервных структур, расположенных в центральных отделах стволовой части мозга), обеспечивающей головной мозг необходимой энергией, координирующей обучение и память, обработку поступающей информации и спонтанное поддержание внимания. Считается, что биохимическая причина этого нарушения - низкий уровень норадреналина в данном участке мозга.
Эта теория отчасти подтверждается положительным эффектом лекарственного препарата «Страттера», способствующего блокировке обратного захвата и накоплению в определенных структурах мозга норадреналина. По всей вероятности, это дает биохимическую поддержку ретикулярной формации и другим участкам мозга и, таким образом, внимание становится более сфокусированным, а переработка входящей информации более легкой.
Избирательный дефицит дофамина. Некоторые ученые предполагают избирательный дефицит дофамина в передних отделах головного мозга при СДВГ. Высокий процент положительных результатов лечения стимулянтами (такими как риталин) косвенно подтверждает это предположение. Эти препараты как раз способствуют накоплению дофамина в определенных структурах мозга и тем самым отчасти нормализуют обмен медиаторов в целом.
На сегодняшний день изучению роли нейробиологических факторов в развитии СДВГ уделяется большое внимание. Имеющиеся данные говорят о большой вероятности наличия при СДВГ дисфункции нейромедиаторных систем мозга. Однако эти гипотезы не могут считаться полностью доказанными.
Неблагоприятное влияние окружающей среды
Экология: токсический фактор. Хорошо известен тот факт, что отравление свинцом вызывает нарушение интеллектуальных функций, явления гиперактивности и проблемы с вниманием. Поступление в кровь даже незначительного количества свинца может привести к ухудшению познавательной деятельности и поведения. Одним из источников загрязнения окружающей среды являются выхлопные газы автотранспорта. В Эдинбурге, Шотландия, после обследования 501 ребенка были установлены дозозависимые соотношения между высоким уровнем свинца в крови и проявлениями агрессивности и гиперактивности.
Пищевой фактор. Эта теория говорит о том, что гиперактивность, беспокойство, патологии внимания являются проявлениями химического дисбаланса головного мозга, вызванного накоплением пищевых токсинов и аллергенов. Приверженцы ≪пищевой теории≫ считают, что употребление некоторых продуктов - в том числе с повышенным содержанием сахара - способствует появлению симптомов гиперактивности (в особенности у тех детей, которые к этому склонны).
Несмотря на проведение большого количества исследований, подтвердить или опровергнуть «пищевую теорию» не удалось. Влияние повышенного содержания сахара на организм ребенка изучается. Проводился эксперимент, в ходе которого двум группам детей (нормативным и с СДВГ) давали избыточное количество сладкого после завтрака. Выяснилось, что когда дети употребляли сладкое после завтрака, богатого углеводами, психологические тесты показывали ослабление внимания в обеих группах. Ничего подобного не происходило после белковых завтраков. Влияние углеводных завтраков вместе с употреблением сладкого на качество внимания объяснялось повышением синтезом серотонина.
Группа исследователей, называющих СДВГ ≪псевдодиагнозом≫, утверждает, что гиперактивность, импульсивность, асоциальное поведение объясняются нарушениями взаимодействия детей и взрослых (родителей, педагогов, медицинских работников), социальной средой и эмоциональной атмосферой, окружающей ребенка. Эта теория была особенно популярна в конце прошлого века в США.
В настоящее время доказано, что наличие у ребенка СДВГ нельзя объяснять педагогической запущенностью и нарушениями семейных моделей. Однако совсем сбрасывать со счетов социальные факторы нельзя: наблюдения показывают, что негативные проявления СДВГ могут усугубляться, если малышу недостает любви, заботы и понимания, если он растет в стрессовой обстановке, а также, как это ни удивительно, если в семье господствует ≪детоцентристская≫ позиция, при которой ребенка считают центром вселенной и все ему позволяют. Стоит помнить, что во всем необходима золотая середина и разумный баланс.
Тип воспитания, отношение близких к ребенку и социальный статус семьи - все это, не являясь причиной СДВГ, может играть важную роль в уровне приспособленности ребенка к требованиям социума.
Концепция «иного созревания более совершенного мозга»
Люди будущего, или дети индиго. Экстрасенс Нэнси Энн Тэпп в конце прошлого века ввела в обиход термин дети индиго. Согласно этой концепции, все люди обладают аурой того или иного цвета, а дети с аурой цвета индиго (средний между темно-синим и фиолетовым) имеют более высокий уровень интеллекта и выдающиеся способности (в том числе паранормальные), одновременно являясь ≪неудобными≫ для общества, трудными детьми. Согласно этой теории, СДВ (СДВГ) - не болезнь, а временная незрелость более совершенного мозга.
После предания этой теории широкой огласки в прессе, общество разделилось на два противоборствующих лагеря: энтузиастов и скептиков. Первые, воодушевляемые журналистами, заявляли: ≪На наших глазах произошел эволюционный скачок! У новых детей более совершенный и принципиально иначе работающий мозг, что внешне диагностируется как СДВГ. Таких детей сегодня рождается все больше и больше, и мы присутствуем при появлении новой популяции людей - ведь в нашем «ускоренном мире» требуются принципиально иные качества и иной ритм жизни≫. Скептики во главе с медиками парировали, что такие дети были всегда - просто вместо того, чтобы считать их уникальными, на них навешивали ярлык ≪неуправляемые≫ - и добавляли, что увеличение количества детей с СДВГ объясняется ухудшением экологической ситуации и агрессивной концепцией родовспоможения. Как бы то ни было, факт наличия ауры - вопрос скорее эзотерический, чем медицинский. Каждый человек сам решает, верить в это или нет.
Дети с двойной исключительностью. Специалисты обратили внимание, что среди детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью немало одаренных. Причем особенности функционирования мозга при СДВГ, ведущие к негативным проявлениям (таким как неумная активность, импульсивность), одновременно даруют таким детям нетривиальный склад ума, любознательность, креативность и неординарность. В таких случаях говорят о «двойной исключительности»: нестандартный способ мышления, талант или даже одаренность сочетается с трудностями в обучении и проблемами поведения, присущими СДВГ. В нашей стране эта теория получила разработку в трудах психологов Г.Б. Мониной и М.С. Рузиной, много времени посвятивших изучению детей с двойной исключительностью.
Специалисты утверждают, что способности ребенка с СДВГ не всегда просто бывает выявить: чем лучше развито абстрактное мышление, тем легче он адаптируется к ситуации, самостоятельно вырабатывая стратегию, которая камуфлирует проблему. В результате ни родители, ни педагоги не всостоянии сразу распознать СДВГ. С другой стороны, одаренность зачастую маскируется трудностями обучения, характерными для ребенка с СДВГ, поэтому педагог далеко не всегда может оценить выдающиеся способности ученика в какой-либо области.
Кроме того, дети с двойной исключительностью, несмотря на способности и таланты, зачастую не в состоянии усвоить программу для одаренных детей. Ведь подобные программы направлены либо на ускорение, либо на интенсификацию, что может пагубно сказаться на успехах ребенка, основные черты которого - дефицит активного внимания, импульсивность и гиперподвижность.
Концепция «иного созревания более совершенного мозга» подразумевает, что СДВГ - вовсе не нарушение, а особенность личности, которая дарует человеку новые возможности. Но приверженцам этой теории не стоит забывать, что отделить позитивные качества, присущие детям с СДВГ, от негативных не удается никому - ведь человек представляет собой комплекс свойств и качеств. Присущая детям с СДВГ вспыльчивость, эмоциональная лабильность, дефицит внимания может помешать раскрытию самых уникальных талантов и способностей. Поэтому без специальной помощи и тренировки дефицитарных функций даже у самого одаренного ребенка шансы на преуспевание в жизни небольшие.
Основные принципы питания детей с СДВ и СДВГ
Советует Юлия Резникова, натуропат
Мы все хотим, чтобы питание наших детей было идеальным, ведь еда - это самое простое и доступное лекарство. Но как этого достичь? Часто родители приходят в замешательство, понимая, сколько тонкостей и нюансов существует в этой области. Чем следует и чем не следует кормить детей, чтобы помочь им справиться с гиперактивностью и дефицитом внимания?
Мой подход прост: прежде всего необходимо исключить вредные факторы, а затем добавить важные и полезные компоненты пищи.
К ТОКСИЧНОЙ ПИЩЕ ОТНОСЯТСЯ:
1. Продукты с большим содержанием белого сахара. Он истощает запасы витаминов и минералов в организме, так как расходует их в больших количествах для своего усвоения. Отказываясь от рафинированного сахара, мы защищаем мозг наших детей.
2. Трансжиры (гидрированные жиры) - растительные маргарины, так называемые заменители сливочного масла. Они содержатся в готовой выпечке, печенье, чипсах. Трансжиры способны менять психический статус и влиять на деятельность мозга.
3. Кофеин, который содержится в коле, чае и других напитках, повышает тревожность.
4. Красители, стабилизаторы и вкусовые добавки. Все, что прячется под индексом Е с добавлением различных цифр. Среди них есть более и менее вредные, но в случае с детьми с СДВ и СДВГ стоит исключить их все.
ПОЛЕЗНЫЕ И ВАЖНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПИЩИ:
1. Качественные растительные масла холодного отжима с большим количеством омега 3. К ним относятся ореховое масло, масло кедровых орешков, льняного семени и оливковое масло.
2. Неочищенный рис, который содержит много витаминов группы В и клетчатку. Он оказывает успокаивающее и расслабляющее действие на нервную систему. Если ребенку не нравится цвет этого риса, можно прятать его, добавляя в тефтели, голубцы, фаршированный перец.
3. Доказано, что недостаток йода ухудшает когнитивные способности, поэтому необходимо добавлять в пищу йодосодержащие продукты. Водоросли (ламинария, морская капуста) можно незаметно вываривать в супах, кашах и других блюдах, а затем вынимать из кастрюли. Минералы останутся в пище и окажут свое целебное воздействие.
4. Один-два бразильских ореха в день позволят получить достаточное количество селена, а столовая ложка тыквенных семечек - дневную норму цинка.
Конечно, это только отдельные элементы общего сбалансированного рациона питания, основанного на максимально простой, домашней, вкусной и эстетично поданной пище.
Психологический портрет детей с двойной исключительностью
Дети с двойной исключительностью, обладая особенностями как одаренных детей, так и детей с СДВГ, представляют собой в высшей степени разнородную группу учащихся. Однако наблюдения за ними и анализ теоретических материалов позволяют выявить некоторые характерные черты:
Высокая познавательная активность;
Широкий спектр интересов;
Способность к целостному восприятию мира и отдельных ситуаций;
Способность к инсайту (от англ. insight - проникновение в суть, озарение) - интеллектуальному явлению, суть которого состоит в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении ее решения;
Высокий уровень развития аналитических навыков;
Дивергентное мышление (≪творческое мышление≫, умение видеть множество решений одной и той же проблемы);
Тонкое чувство юмора;
Изобретательность в решении заданий, компенсирующая трудности в обучении;
Неравномернось развития учебных навыков;
Проблемы школьного обучения;
Неуклюжесть, проблемы с крупной и мелкой моторикой, плохой почерк, неаккуратность;
Суетливость, недостаток организационных навыков;
Трудности в выполнении инструкций;
Трудности концентрации внимания;
Конфликты с учителями и сверстниками.
Есть ли двойная исключительностьу вашего ребенка?
Каждый пункт опросника оценивается по следующей шкале: 4 - постоянно, 3 - часто, 2 - иногда, 1 - редко. Чем больше баллов будет в результате, тем выше вероятность, что у вашего ребенка есть «двойная исключительность».
1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.
2. Выдвигает большое количество различных решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.
3. Свободен и независим в выражении своего мнения, горяч в споре, упорный и настойчивый.
4. Способен рисковать, предприимчив и решителен.
5. Предпочитает задания, связанные с ≪игрой ума≫; фантазирует, обладает воображением (≪интересно, что произойдет, если. ≫); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.
6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.
7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт к восприятию необычного в себе (свободное проявление ≪типично женских≫ интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.
8. Обладает чувством прекрасного; уделяет большое внимание эстетическим характеристикам.
9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.
10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.
По материалам исследований Г.Б. Мониной и М.С. Рузиной
Российская схема лечения. Отечественные неврологи обычно начинают лечение СДВГ с назначения ноотропных препаратов (глиантилин, кортексин, энцефабол). Их используют главным образом в тех случаях, когда среди симптомов преобладает дефицит внимания. Если же родители в основном жалуются на гиперактивность, то медикаментозная терапия строится на основе препаратов, содержащих гамма аминомасляную кислоту. Кроме того, российские врачи часто назначают детям с СДВГ т.н. сосудистые (циннаризин, винпоцетин, кавинтон, сермион) и мочегонные препараты (диакарб, триампур, фуросемид).
Западная схема лечения. На сегодняшний день в США и европейских странах препаратами выбора при СДВГ являются психостимулирующие средства (как правило, используют препараты метилфинидата и амфетамина: риталин, центедрин, мередил и т.д.). Если препараты из группы психостимуляторов не оказывают должного эффекта, назначают амоксетин (торговое название ≪Страттера≫), антидепрессанты или альфа-адреномиметики. Эти препараты достаточно эффективны: уже через несколько дней после начала приема у 70–80 % детей начинают ослабевать проявления гиперактивности. К сожалению, данные медикаментозные средства чреваты серьезными побочными эффектами, поэтому решение об их применении должно быть взвешенным.
Медикаментозная терапия в настоящий момент имеет наибольшее количество противников. С одной стороны, это вызвано тем фактом, что лечить довольно серьезными препаратами, имеющими массу побочных эффектов, приходится порой совсем маленьких детишек. С другой стороны, замечено, что многие лекарственные средства, используемые для лечения СДВГ, имеют лишь временный эффект и оказывают необходимое действие только до выведения их из организма. После прекращения приема препаратов симптомы возобновляются.
Есть и другой аргумент: некоторые считают, что продолжением ≪отрицательных качеств≫ детей с СДВГ (таких как гиперактивность, раздражительность, импульсивность) является смелость в принятии решений, творческий подход к делу, богатая фантазия и т.п. Эти люди говорят, что, давая гиперактивному ребенку сильные лекарства (в частности, психостимуляторы и антидепрессанты), мы купируем его уникальность и, возможно, лишаем его козырей в будущей взрослой жизни, стержня, вокруг которого эту жизнь можно строить. Однако не стоит забывать о том, что сильные проявления СДВГ могут осложнить ребенку жизнь. Поэтому применение ≪медикаментозных костылей≫ во многих случаях бывает единственным шансом на успешное существование в обществе.
Итак, прежде чем давать сыну или дочери какие бы то ни было препараты, надо очень хорошо взвесить все за и против и проконсультироваться с врачом (возможно, и не с одним), чьему профессиональному мнению вы безоговорочно доверяете. Не забудьте поинтересоваться всеми возможными побочными эффектами и внимательно наблюдайте за ребенком и его реакциями, особенно в первые дни приема лекарственного средства. Вы должны будете заметить улучшения в поведении через одну-три недели после начала приема препаратов. Если же этого не произошло, необходимо повторно проконсультироваться с врачом и скорректировать лечение.
Метод обратной связи и транскринальная микрополяризация
Транскринальная микрополяризация - воздействие на мозг ребенка посредством очень слабого электрического тока. Электрический ток возбуждает функциональные резервы головного мозга, позволяя таким образом уменьшить проявление функциональной незрелости, лежащей в основе СДВГ. Этот метод позволяет понизить степень гиперактивности ребенка, он абсолютно безопасен и не имеет побочных эффектов.
Метод биологической обратной связи (БОС). К голове ребенка крепятся электроды, и на экране компьютера отображается энцефаллограмма и потенциал, генерируемый клетками головного мозга. Ребенку в игровой форме объясняют, как должны выглядеть эти картинки и графики, и предлагают усилием воли попытаться добиться ≪нормального≫ рисунка (т.е. найти пути уменьшения патологической активности). Затем ребенку предлагают запомнить свои ощущения в тот момент, когда показания на компьютере отмечали норму, а также понять, каким образом ему удалось ≪привести в порядок≫ работу своего мозга. Данный метод эффективен с достаточно взрослыми детьми (начиная с восьми-девятилетнего возраста): малышам, во-первых, бывает трудно понять, что от них требуется, а во-вторых, им пока непросто контролировать свои эмоции и ощущения. Данный метод не имеет побочных эффектов и абсолютно безопасен.
К сожалению, важнейшим недостатком описанных выше методик является то, что эти процедуры занимают достаточно много времени и требуют многократного проведения. Также для их реализации необходимы достаточно высокая техническая оснащенность больницы или поликлиники и наличие специальным образом обученного персонала.
Нейропсихология - отрасль психологии, изучающая основу психических процессов и их связь с отдельными системами головного мозга. Современная нейропсихология исходит из положения, что сложные формы психической деятельности представляют собой функциональные системы, в регуляции которых принимает участие комплекс совместно работающих зон мозга. Так, стволовые отделы мозга и ретикулярная формация обеспечивают энергетический тонус коры и участвуют в сохранении бодрствования. Лобная, премоторная и двигательная области коры отвечают за формирование сложных намерений, планов и программ деятельности. По данным нейропсихологов Е.А. Осиповой и Н.В. Панкратовой, у детей с СДВГ часто наблюдаются трудности с энергетическим блоком (91 % детей), следующим по частоте является отставание в развитии функций программирования и контроля (77 %), также отмечаются нарушения зрительно-пространственных функций (46 %).
Нейропсихологическая коррекция предполагает комплексный подход. В основе этого метода лежит теория замещающего онтогенеза, включающая большое количество телесно-ориентированных методов. Двигательная и психомоторная коррекция (специальная гимнастика) становится базой для активизации высших психических функций, помогает ребенку с СДВГ развивать сферу программирования и контроля, а также улучшать школьные навыки (письмо, чтение, счет). Большое внимание уделяется дыхательным упражнениям, растяжкам, особому массажу. Также грамотный нейропсихолог поможет ребенку развить слуховое восприятие, различные виды памяти, расширить словарный запас и многое другое.
Нейропсихологическая коррекция - сравнительно новое, но уже очень перспективное направление в коррекции СДВГ и других нарушений у детей.
Психолого-педагогическая коррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью - один из наиболее трудоемких для всех участников процесса (детей, родителей, учителей) метод. Но в то же время это один из самых действенных, щадящих для детской психики способ нормализации поведения ребенка.
В процессе проведения психологической коррекции поведения ребенка нельзя оставлять без внимания и должной помощи родителей. Очень часто мамам и папам поддержка требуется не в меньшей степени, чем детям.
Создание оптимальной воспитательной модели
Родителям необходимо осознать тот факт, что очень часто поведение ребенка с СДВГ усугубляют неправильные принципы воспитания (например, гиперопека или чрезмерная строгость), отсутствие постоянства в режиме дня и питания и разность требований, предъявляемых к ребенку. Поэтому один из важнейших путей помощи детям с СДВГ - создание оптимальной воспитательной модели.
Если ребенку в семье недостает любви или явных ее проявлений (физического контакта с родителями, добрых слов, ласки) или к нему предъявляют слишком высокие требования, вырабатывая у него страх перед малейшей ошибкой или провинностью, то постепенно у ребенка формируется комплекс неполноценности. Поскольку человеку во что бы то ни стало необходимо ощущать себя востребованным, нужным и полноценным членом общества, то дети из таких семей, стараясь утвердиться в собственных глазах и глазах своих сверстников, часто выбирают путь асоциального поведения, доказывая таким образом свое мужество, храбрость, ум и ловкость. Если речь идет о ребенке с СДВГ, то последствия такого поведения могут быть очень и очень печальными.
Но не менее, чем психологическая заброшенность, для ребенка опасны вседозволенность и положение кумира в семье. Как говорит доктор Е.О. Комаровский, ребенок «должен быть не более, но и не менее чем обычным членом семьи, которому уделяется такое же внимание и посвящается такое же время, как и другим членам семьи≫. Кроме того, для того, чтобы ребенок чувствовал себя психологически комфортно, ему необходимо очень четко, не столько на уровне сознания, сколько на уровне подсознания, понимать, что родители рядом и всегда позаботятся о его безопасности. Наличие рамок и границ - одно из условий данной безопасности. Такие простые, с точки зрения взрослого, вещи, как режим дня, ограничение в сладком и во времени, которое можно проводить перед телевизором или компьютером, наличие определенных обязанностей - все это является жизненно важным и необходимым для ребенка с СДВГ.
Дети- удивительные создания. Они нуждаются не только в нашей безусловной любви, подтверждение которой они хотят получать каждый день, каждое мгновение своей жизни, но также и в четко очерченных и, самое главное, постоянных границах.
Гиперактивный ребенок: инструкция по применению
Если вы - родители гиперактивного ребенка
Стоит признать, что перед родителями гиперактивных детей стоит далеко не легкая задача - им предстоит ежедневно воспитывать ребенка, который, по объективным причинам, не очень хорошо может управлять своим поведением, не всегда понимает, что он делает, и не задумывается о возможных последствиях своего поведения. Таковы особенности его психики - ≪крайний вариант нормы≫, как говорят специалисты.
Вы уже знаете, что довольно часто (конечно, при удачном стечении обстоятельств) из гиперактивного ребенка вырастает полноценный и, скажем так, весьма удачный член общества. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок реализовал весь свой потенциал, частью которого является и его не совсем обычное отношение к жизни, прошел свой уникальный (возможно, что и выдающийся!) путь, вам придется тратить на вашего ребенка ваше время. Много времени. В следующей статье вы прочтете рекомендации психологов для родителей гиперактивных детей, а сейчас хочется сформулировать еще раз ≪основные правила взаимодействия≫ с таким ребенком.
1) Наблюдение за поведением гиперактивных детей показывает, что общее развитие такого ребенка напрямую зависит от его двигательного развития. Формирование таких, на первый взгляд не связанных с движением, функций, как речь и интеллект, и таких анализаторных систем, как зрительная, слуховая и тактильная, напрямую зависит от двигательной развитости. Поэтому двигательная коррекция должна занять одно из центральных мест в общей реабилитационной программе ребенка.
2) Помните, что гиперактивные дети не всегда адекватно воспринимают отношение к ним, поэтому им в большей степени, чем другим, необходима уверенность в безусловной любви и принятии.
3) Наблюдения практикующих психологов показывают, что гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами «уходят», отстраняются от таких контактов, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм.
4) Если вы мама гиперактивного ребенка, то не стоит себя винить за то, что вы не всегда можете выдержать бешеный темп жизни своего чада и особенности его темперамента. Возможно, иногда эмоции пересилят здравый смысл и вы сделаете что-то, о чем будете потом жалеть: накажете слишком сильно или, не разобравшись, допустите несправедливость, зря обидев ребенка. Очень важно, чтобы после таких ≪срывов≫ вы не заглаживали свою вину перед ребенком различного рода послаблениями и привилегиями: лучше открыто признайте, что были неправы, извинитесь и продолжайте жить в обычном ритме.
5) Не допускайте эмоционального переутомления. Это (так же, как голод, жажда, физический дискомфорт) может вызвать усугубление проявлений СДВГ. В этих случаях ребенок перестает контролировать свои действия и эмоции. Планируя какие-либо мероприятия, обязательно предусматривайте время для отдыха и расслабления.
6) Физическое утомление, напротив, только полезно детям с СДВГ - дайте возможность расходовать энергию на «мирные цели». Не забывайте, что активная игра, в которой принимали участие вы и гуляющие по соседству дети, может заменить многочасовые тренировки под руководством самого дорогого тренера. Полезны и спокойные прогулки перед сном, во время которых вы сможете откровенно поговорить с чадом и узнать о его проблемах. А свежий воздух и размеренный шаг помогут ребенку успокоиться.
7) Будьте снисходительны к вашему ребенку. Учитывайте его особенности и старайтесь в спорных случаях любую ситуацию трактовать в пользу сына или дочери. Пусть ваше чадо знает, что вы всегда на его стороне и ваша любовь не зависит от его успехов или неудач, что вы любите его просто потому, что он - ваше дитя. Любому ребенку необходимо чувствовать, что у него есть надежный тыл, а склонному к самоуничижению, эмоционально нестабильному, зачастую неуклюжему и осознающему свои недостатки ребенку - просто жизненно необходимо. Это дает ему силы преодолевать недостатки и идти своим путем, пусть даже этот путь отличается от пути большинства.
8) Научите ребенка управлять своими эмоциями. Излишняя эмоциональность и порывистость - его главные враги. Вовремя и без последствий избавляться от негативных эмоций помогут так называемые «агрессивные игры». Важно донести до ребенка, что невозможно никогда не испытывать негативных эмоций, в том числе не гневаться. Нужно только научиться вовремя «обезвреживать» гнев, не давать ему захлестнуть разум. Введите некоторые непреложные табу: нельзя бить по живым существам (людям, растениям, животным) - но можно стучать палкой по земле, бросаться камнями там, где нет людей, пинать что-то ногами (подушку, одеяло, пустое ведро).
9) Приучайте малыша к пассивным играм (чтению, рисованию, лепке).
10) Научите сына или дочку расслабляться. Найдите свой рецепт спокойствия и умиротворения: возможно, это будет йога, арт-терапия, сказкотерапия или медитация.
11) Ни в коем случае не считайте своего ребенка ущербным, в чем-то обделенным или больным. Ваш ребенок не хуже остальных детей - он просто немного другой. Тем не менее всегда помните об особенностях своего чада и соотносите требования, предъявляемые к нему, с его способностью их выполнить. Например, бессмысленно требовать от такого ребенка чрезмерной пунктуальности, аккуратности и послушания.
12) Не следует давать ребенку лишний повод «зарядиться» от вас слишком сильными чувствами, причем речь идет не только об отрицательных эмоциях, но и о слишком бурном проявлении положительных. Старайтесь по возможности сдерживать свои аффекты - для детей с СДВГ крайне важно, чтобы эмоциональная обстановка в семье была спокойной и уравновешенной.
13) Старайтесь поддерживать контакт с педагогами ребенка (воспитателями, учителями, тренерами). В доступной форме доносите до них информацию об особенностях сына или дочери. Не всегда имеет смысл называть педагогу диагноз ребенка - это может вызвать неоднозначную реакцию. Лучше расскажите о проблемах, которые существуют у вашего чада: ≪Моему сыну трудно долго неподвижно сидеть на уроке. Мы знаем об этой проблеме и работаем над ней≫ или ≪Моей дочери проще будет сконцентрироваться на задании, если вы обратитесь к ней лично≫. Таким образом, вы дадите преподавателю понять, что знаете о проблемах ребенка и готовы идти на сотрудничество с педагогами, а ведь это самое главное. Иногда можно сказать, что у ребенка есть ≪небольшие проблемы с неврологией≫, но вы занимаетесь их коррекцией, и со временем все придет в норму.
Если вы - педагог гиперактивного ребенка
1) Посадите гиперактивного ребенка впереди в центре класса. Так внимание ученика будет больше направлено на учителя, и ребенок сможет лучше видеть и слышать вас.
2) По возможности игнорируйте вызывающие поступки ребенка с СДВГ и поощряйте его хорошее поведение. Негативные оценки создают атмосферу неудач и только усиливают проблемное поведение.
3) Предоставляйте гиперактивному ребенку возможность быстро обратиться к вам за помощью в случаях затруднения.
4) Давайте ученику небольшие передышки-переменки, во время которых он сможет подвигаться: например, поручите ему стереть с доски, отнести записку в кабинет директора, собрать тетради и так далее.
5) Разрешите ученику с СДВГ некоторое «двигательное беспокойство»: например, стоять во время урока рядом с партой. Помните, что гиперактивным детям трудно концентрироваться на интеллектуальных задачах, когда они вынуждены сидеть неподвижно.
6) Кладите свою руку на руку или плечо гиперактивного ученика, когда с ним разговариваете. Так вы поможете ему сконцентрироваться на том, что вы говорите.
7) Позволяйте ребенку держать в руках маленький мягкий мячик или набитую бусинками игрушку - что-то, чем он мог бы манипулировать. Иногда небольшая тактильная стимуляция позволяет ученику с СДВГ лучше концентрировать внимание.
8) Не лишайте гиперактивного ученика перемены в виде наказания! Детям с СДВГ двигательная активность позволяет отдохнуть и на следующем уроке лучше концентрировать внимание.
9) Гиперактивному ребенку необходимо на определенный отрезок времени давать только одно задание. Если задание большое, то лучше разбить его на отдельные отрезки и предлагать ребенку следующую часть только после выполнения предыдущей. Периодически контролируйте ход работы, внося необходимые коррективы.
10) Не относитесь к ребенку с СДВГ как к «другому» или «необычному». Давайте ему те же задания, что и остальным ученикам: учебные, практические и общественные. Создайте атмосферу ≪равного среди равных≫. Объясните родителям, что надо обратить особое внимание на выполнение домашних заданий.
11) Если ребенок теряет внимание и начинает мешать, самое время поручить ему читать вслух часть учебного параграфа или задание.
12) Найдите гиперактивному ученику товарища - доброго и зрелого одноклассника, который мог бы помогать ребенку с СДВГ и возвращать его к заданиям тогда, когда он отвлекается.
Оксана БЕРКОВСКАЯ | редактор журнала «Седьмой лепесток»
Крайне желательно, чтобы гипердинамический дошкольник посещал какое-нибудь дошкольное заведение. Дом для гипердинамического ребенка тесен, ему нужно общение и другие разнообразные впечатления. Он общителен, легко сходится с детьми и взрослыми, подвижен, необидчив и предприимчив. Он создан для коллектива. Держать его дома после трех лет без крайней необходимости - совершенно неуместно.
Совершенно недопустимо отдавать гипердинамического ребенка в школу, если на момент поступления ему еще не исполнилось семь лет. Ребенок может быть сколь угодно развитым интеллектуально, но психофизически он еще не готов к ситуации школьного обучения. Не сразу, но это обязательно проявится. И тогда (в третьей или четвертой четверти первого класса, начале второго) исправлять что-либо будет уже поздно. Без серьезной перегрузки нервной системы из ситуации не выйти. Лучше предупредить ее с самого начала. Иногда родители заявляют, что шестилетний ребенок совершенно готов к школе (читает, считает, пишет) и еще год в садике ему будет просто скучно. Успокойтесь! Гипердинамическому ребенку скучно не бывает. Он очень любит играть и просто двигаться. Если вам кажется, что ему не хватает познавательных впечатлений, отдайте его на этот год в один или два кружка «по интересам». Будет много пользы и никакого вреда.
В год перед школой (но не раньше!) гипердинамическому ребенку обязательно нужны курсы по подготовке к школе. Идеальный вариант - курсы в той самой школе, в которую ребенок пойдет на следующий год. Сейчас многие школы практикуют очень хороший вариант: подготовительные курсы ведут те учительницы, которые на следующий год набирают первый класс. Это очень славно для обеих сторон: учительница знакомится с детьми, узнает их индивидуальные особенности, ищет подход, а ребенок в свою очередь заранее, в щадящей обстановке привыкает к учительнице, к ее требованиям. Кроме того, посещая школу во время подготовительных занятий, ребенок знакомится с пространственной организацией школы, с ее раздевалкой, этажами, классами и коридорами, с практикой сидения за партой, поднимания руки при ответе, работой с тетрадью и т. п. Придя в школу на следующий год, ребенок входит в уже знакомое, обжитое им помещение. Для гипердинамического ребенка с его ограниченным адаптационным запасом это очень позитивная практика.
Гипердинамическому ребенку, готовящемуся к школе, обязательно нужно постоянное место для приготовления «уроков», для ваших с ним занятий. Это место должно быть правильно и, я бы сказала, хрестоматийно организовано. Здесь нет мелочей! Все, что вы с пионерского детства привыкли считать банальностью, здесь жизненно важно.
В начале обучения с гипердинамическим ребенком надо «сидеть». Единственное, что вы можете себе позволить - разрешить ребенку самостоятельно выполнить то задание, которое он особенно любит и которое у него получается (например, пройти лабиринт). . Если вы не будете контролировать ребенка, то в его тетрадках наступит совершеннейшее безобразие. . Важна и правильная последовательность в выполнении заданий. Педагоги часто рекомендуют начинать работу с самого сложного задания, а потом переходить к легким. . Для обычных детей это, может быть, и верно. Но для гипердинамических - недопустимо. Столкнувшись сразу, в начале работы, со сложным заданием, ребенок, образно говоря, «опускает руки» и полностью теряет и без того невысокую сосредоточенность и готовность к работе. Помните! Гипердинамические дети любят делать то, что у них получается. Трудности их вовсе не стимулируют и не воодушевляют! Поэтому начинать работу с гипердинамическим ребенком нужно с самого легкого задания, с того, которое у него обязательно получится.
Главная задача родителей гипердинамического ребенка, посещающего начальную школу, - это удержать хотя бы минимальный интерес к процессу обучения. . При этом следует помнить, что все гипердинамические дети любят все общественные мероприятия. . Любые мероприятия для всего класса в целом, которые вы организуете и проведете, во-первых, порадуют всех детей, во-вторых, поднимут ваш авторитет в глазах учительницы (грубо говоря, вы ее немножко задобрите), а в-третьих, доставят огромное удовольствие вашему ребенку (он и так все это любит, а тут еще в организаторах - его родители!). . Категорически отказывайтесь от домашнего обучения! Для гипердинамического ребенка полноценное развитие и становление личности возможно только в обществе, в коллективных играх, потасовках, победах и поражениях. Гипердинамические дети и без того-то склонны к слегка инфантильному, не соответствующему календарному возрасту социальному поведению. Если «запереть» их в четырех стенах, то поведение это еще усугубляется и с трудом поддается исправлению в дальнейшем. Хулиганистый и балбесистый, но в целом вполне обычный гипердинамический ребенок, «высаженный» на домашнее обучение, очень быстро превращается в ребенка «со странностями».
Если к половому созреванию не произошло полной компенсации синдрома, то подростковый кризис и синдром накладываются друг на друга, образуя чрезвычайно взрывоопасную смесь. Правила поведения родителей гипердинамического подростка:
1) ни в коем случае не теряйте контакт со школой. Как бы вам ни было тяжело и противно выслушивать про «подвиги» ребенка - терпите. Только так вы сможете узнать о каких-то острых моментах: угрожающей неаттестации, конфликтах с учителем или сверстниками, драке, прогулах;
2) отмените контроль «по мелочам». В каждом отдельном случае советуйтесь с ребенком. «Ты уже готов сам заполнять расписание в дневнике?», «Сможешь ли ты вставать в школу и не опаздывать, если будильник будет стоять в твоей комнате?» И т. д. и т. п. Однако «стратегические высоты» должны оставаться под вашим контролем;
3) постарайтесь, чтобы досуг ребенка не был пустым. Подойдут любые кружки, секции, студии, клубы. Если ребенок четыре раза в неделю ходит в скаутский клуб, занимается спортивным ориентированием или верховой ездой, у него просто физически не останется времени, чтобы, болтаясь по улице, пристать к «дурной компании»;
4) много разговаривайте с ребенком. Не выспрашивайте и не обвиняйте (даже если очень хочется). Говорите о своих чувствах и чувствах других людей, анализируйте возникающие ситуации, рассказывайте подходящие по смыслу истории. Гипердинамический ребенок в норме - открыт. Если постоянно не щелкать его по носу, то он останется таковым до полного вхождения в подростковость. А это возможно только в одном случае: если ребенок доверяет вам и знает, что вы принимаете его таким, какой он есть, и придете на помощь в любом случае.
Недавно проведенные исследования показали, что самыми важными в развитии головного мозга ребенка являются первые три года жизни. За это время масса мозга увеличивается практически втрое и развиваются тысячи миллиардов нервных соединений, что почти в два раза больше, чем у взрослого человека.
Наведите курсор на доли мозга, чтобы узнать больше о том, какие функции выполняет каждая из них.
➤ Мозг ребенка: лобные доли
Лобные доли головного мозга находится под лобной костью черепа. Они управляют мышлением, контролируют произвольные движения, такие как ходьба, речь и отвечают за творческий подход к решению тех или иных задач.Лобные доли так же контролируют эмоции вашего ребенка и участвуют в формировании его личности. Когда малыш вырастет, он будет использовать эту часть мозга чтобы планировать и организовывать свою ежедневную жизнь, понимать смысл суждений и делать выводы.
Развитие этой части головного мозга ребенка происходит между 6 и 12 месяцами. Это как раз то время, когда ребенок начинает осваивать пространство и ходить, а так же произносит свои первые слова.
В это время правая и левая лобные доли начинают контролировать различные сферы жизни малыша. Речь контролирует левая лобная доля. В то время как правая доля отвечает за музыкальные способности, способность определять расстояние на глаз и зрительную память.
🚼 Когда ваш ребенок начинает гулить и агукать, это значит, левое полушарие мозга пришло в активное состояние. Когда малыш начинает с интересом прислушиваться к звукам колыбельной, которую ему поет мама или приходит в восторг от того, что ему удалось подобрать предметы, помещающиеся в картонную коробку, его действиями руководит правое полушарие.
В некоторых исследованиях приводятся данные о том, что у девочек сначала развивается левое полушарие мозга, тогда как у мальчиков – правое. Это может объяснить, почему повреждение правой стороны головного мозга так опасно для мальчиков, а левой – для девочек.
На самом деле, мальчики постепенно догоняют девочек в речевом развитии, а девочки догоняют мальчиков в плане развития пространственного мышления. Однако у вашего малыша еще долгий-долгий путь впереди в обоих направлениях.
Лобные доли головного мозга проходят скачкообразное развитие и длится это не один год. На протяжении детских лет будут появляться новые функции, а возможно, и потом, когда ребенок подрастет. Интересно, что мозг ребенка настолько активен, так быстро растет и развивается, что ему необходимо 20 % всего кислорода и питательных веществ, которые кровь разносит по организму.
➤ Мозг ребенка: затылочная доля
Затылочная доля, иногда ее еще называют зрительной корой головного мозга, занимает задние отделы полушарий мозга. Она контролирует зрение и способность ребенка понимать, что именно он видит.
Эта часть головного мозга ребенка получает визуальную информацию о форме, цвете предметов и о движениях, а затем декодирует ее, чтобы ребенок мог распознавать и идентифицировать объекты.
Органы зрения развиваются у ребенка в последнюю очередь. Новорожденные дети близоруки – они могут видеть только на расстоянии от 20 до 30 см. Новорожденный ребенок видит свет, различает форму предметов и движения, однако все окружающее он видит нечетко, размыто.
Пучки нервных волокон (проводящие пути нервной системы), которые передают информацию от глаза ребенка к его мозгу, к моменту рождения еще не полностью сформированы. Поэтому ребенок пока не может понять, что именно он видит.
Чтобы развивать нервные волокна, необходимо их тренировать. Для этого малышу можно показывать разные предметы. Но в первые несколько недель после рождения, лучшее, что он может увидеть – это лицо мамы, которая держит его на руках.
🚼 Новорожденным детям нравится рассматривать лица людей. Когда вашему ребенку исполнится месяц, ему будет нравиться следить за движущимися предметами, которые попадают в поле его зрения. Игрушка особенно понравится малышу, если она имеет насыщенные и контрастные цвета.
Зрение новорожденного ребенка постепенно улучшается и совершенствуется, к 8 месяцам он будет видеть так же хорошо, как его родители.
➤ Мозг ребенка: ствол головного мозга
Ствол головного мозга является продолжением спинного мозга и находится в месте соединения головы и шеи. У новорожденного ребенка ствол мозга является наиболее зрелым в сравнении с другими отделами головного мозга.
Ствол головного мозга контролирует рефлексы новорожденного, такие как плач, испуг, тревогу и сосательный рефлекс. Он так же регулирует основные жизненно важные функции детского организма: дыхание, кровяное давление и частоту сердечных сокращений. Даже фаза быстрого сна (стадия быстрого движения глаз, фаза БДГ) вашего ребенка контролируется из этой части головного мозга.
Ствол мозга играет значительную роль в возникновении некоторых эмоций, особенно тревоги и беспокойства. Ребенок успокаивается и перестает беспокоиться так же под влиянием импульсов, поступающих из ствола головного мозга. Те участки головного мозга ребенка, которые контролируют его эмоции, формируются очень рано и восприимчивы к внешнему воздействию.
Поэтому если вы терпеливы, внимательны к своему ребенку и стараетесь его понять, это поможет ему в дальнейшем научиться управлять своими эмоциями. Понимать его потребности, успокаивать малыша, когда он плачет, особенно на первом году жизни, очень важно, так как потом это поможет развить способность ребенка успокаиваться самостоятельно.
➤ Мозг ребенка: мозжечок
Мозжечок (малый мозг) находится в задней части головы, рядом с затылком. Мозжечок помогает ребенку держать равновесие и координировать работу мышц.Эта часть головного мозга дает возможность ребенку учиться новым движениям, а затем вспоминать их и воспроизводить. Когда малыш начинает активно двигаться, именно мозжечок помогает ему сначала переворачиваться, потом ползать, а затем ходить.
Мозжечок помогает ребенку развивать координацию, согласовывая данные органов чувств с двигательными навыками. Другими словами, он принимает нервные импульсы, несущие информацию от всех органов чувств, чтобы создать общую картину того, что видит ребенок, когда двигается.
Считается, что в некоторой степени мозжечок контролирует движение крови по органам и системам организма (сердечно-сосудистую деятельность), понижая давление, а так же снижает частоту дыхания. Некоторые ученые полагают, что именно влияние мозжечка на работу сердца и сосудов может быть причиной синдрома внезапной детской смерти.
➤ Мозг ребенка: глубинные структуры мозга
Глубоко внутри мозговой ткани находятся две важные структуры, которые помогают ребенку развиваться и поддерживают его здоровье. Это:
- гиппокамп, который помогает контролировать процессы памяти
- и гипоталамус, контролирующий температуру тела человека и глубокий сон
Эти мозговые структуры находятся глубоко под корой головного мозга (это поверхность полушарий, покрытая серым веществом головного мозга и исчерченная бороздами и извилинами)
Гиппокамп
Гиппокамп расположен в глубине височной доли мозга. Он представляет собой своеобразные ворота, через которые в мозг поступает информация, которую нужно запомнить. Гиппокамп передает эту информацию в гору головного мозга ребенка, где она хранится и вызывает ее из памяти, когда ее необходимо вспомнить.
Когда ребенок рождается, все клетки и структурообразующие части гиппокампа уже сформированы. Однако гиппокамп будет полностью задействован мозгом только в возрасте примерно 18 месяцев. К этому возрасту память ребенка будет развита настолько, что он уже сможет запоминать, где место тем или иным вещам.
Некоторые ученые полагают, что даже новорожденные дети способны что-то запоминать. Другие учение отстаивают точку зрения, согласно которой почти сразу после рождения дети могут помнить запах, который принадлежит их матери.
Спорные теории:
- К 4 месяцам ваш малыш может отличать мамино лицо от других лиц.
- В 6 месяцев , если ребенку показать, как выполнять задание, то две недели спустя он вспомнит, что именно надо делать.
- К 9 месяцам ребенок может запомнить, что когда музыкальная шкатулка перестает играть, из нее выскакивает игрушка.
Гипоталамус
Гипотоламус контролирует температуру тела вашего ребенка и цикл сна-бодрствования. Он находится в верхней части ствола мозга.
Глубокий сон – это сон без сновидений, который позволяет мозгу восстановиться после насыщенного дня активной работы, новых исследований, открытий и бурного роста. Во время глубокого сна мозг ребенка спит, однако можно наблюдать движения тела.
➤ Мозг ребенка: височные доли
Височные доли находятся по бокам головы, под височной костью. Они контролируют слух, некоторые аспекты речи, обоняние, память и эмоции, особенно страх.Буквально через несколько минут после появления на свет новорожденный ребенок может испугаться громкого звука или шума и заплакать. Это происходит потому, что слух у малыша уже хорошо развит. Дело в том, что внутреннее ухо (один из трех отделов органа слуха и равновесия) – единственный из органов чувств, который полностью формируется у ребенка во внутриутробный период, то есть, до его рождения. Ухо ребенка достигает взрослого размера к середине беременности.
Обоняние так же развивается у ребенка очень рано. Новорожденный ребенок узнает запах грудного молока и может повернуть голову, если чувствует этот запах.
Исследования реакций новорожденных показали, что они так же реагируют на запах чеснока, уксуса и лакрицы.
Позже, когда ваш ребенок начнет слушать музыку, он будет использовать височные доли. Именно эта часть мозга позволяет ему различать звуки по высоте. Еще позже малыш будет использовать височные доли для того, чтобы слышать вашу речь – верхняя часть височной доли помогает нам понимать значение слов.
Височные доли так же помогают создавать определенные блоки памяти и вспоминать, когда нам нужно. Правая часть отвечает за зрительную память, а левая – за вербальную (запоминание слов, предложений и т.д.) .
➤ Мозг ребенка: теменная доля
Теменная доля головного мозга ребенка находится за лобной долей в теменной области головы. Теменная доля контролирует вкус, осязание и зрительно-моторную координацию. Она так же помогает ребенку распознавать предметы и понимать, что он видит перед собой.Эта часть головного мозга ребенка поддается стимулированию, поэтому вы можете помочь развивать ее. Вы делаете это каждый раз, когда протягиваете ребенку новую игрушку или тренируете его тактильные ощущения, давая ему разные предметы.
Новорожденные дети не различают вкусы, так как грудное молоко или молочная смесь – это все, что им нужно в первые 6 месяцев жизни.
🚼 Однако дети буквально с первых дней отдают предпочтение сладкому вкусу. А если дать малышу попробовать что-нибудь кислое, он сморщится точно так же, как это делают взрослые.
Семенова О.А.
Институт возрастной физиологии РАО, Москва Работа поддержана РГНФ (проект №06-06-00099а) В статье представлен обзор литературы по вопросу формирования произвольной регуляции деятельности в онтогенез е. Рассматривается связь развития различных компонентов произвольной регуляции деятельности и созревания головного мозга и, в первую очередь, его лобных долей, которые традиционно считаются основным мозговым субстратом программирования, регуляции и контроля деятельности человека, на разных этапах развития.
Ключевые слова: произвольная регуляция деятельности, управляющие функции, функции программирования, регуляции и контроля, онтогенез , лобные доли мозга.
Проблема развития мозговых механизмов произвольной регуляции деятельности или управляющих функций в онтогенез е является интересной и мало разработанной. Традиционным является представление о связи произвольной регуляции с деятельностью лобных долей головного мозга . А.Р. Лурия ввел понятие «III блок мозга» или «блок программирования, регуляции и контроля деятельности», объединив под ним структуры, ответственные за реализацию процессов управления поведением . Эти структуры включали, в первую очередь, префронтальные области коры больших полушарий. Несмотря на то, что сам А.Р. Лурия в одной из поздних работ рассматривал идеи о существовании сложной функциональной системы взаимоотношений префронтальной коры с другими областями мозга, подкорковыми и стволовыми образованиями, обеспечивающей программирование, регуляцию и контроль психи ческой деятельности, систематические исследования связи других структур мозга и управляющих функций не проводились. Не ясно, существует ли какая-либо специфика нарушения этих функций при повреждении этих структур по сравнению с эффектами повреждения префронтальной коры.
Существует ряд исследований, показывающих, что дефицит произвольной регуляции обнаруживается при поражениях мозга не лобной и не корковой локализации у взрослых . Онтогенетические же исследования в большинстве своем основываются на предположении о том, что кора лобных областей является единственным мозговым субстратом управляющих функций . Во многом такая ситуация связана с дефицитом методов 1 исследования, позволяющих изучать взаимосвязь мозговых структур и психи ческих функций в процессе развития.
Также существенной проблемой исследования произвольной регуляции деятельности является отсутствие единства в представлениях исследователей о ее компонентном составе и, вслед за этим, четкой методолог ии.
Задача данного обзора состоит в сопоставлении сведений о формировании произвольной регуляции деятельности и созревании мозга и, в первую очередь, его лобных долей от рождения до подросткового возраста для того, чтобы показать сложность и неоднозначность такого взаимодействия.
Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенез е. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулируя свое поведение, проявляя собственную активность в общении со взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во втором полугодии жизни, и предметно-манипулятивную деятельность . Ребенок первого года жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяя потребность в эмоциональном контакте в первом полугодии и желание действовать совместно со взрослым во втором полугодии, используя для реализации этих побуждений экспрессивно-мимические средства, крик, позы, жесты.
Формирование высших, произвольных форм регуляции поведения, дающих возможность реализовывать сложные, целенаправленные виды деятельности, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регулирующей функции речи .
Ранние исследования мозгового обеспечения управляющих функций находились под влиянием взглядов на фронтальные зоны коры как "функционально молчащие" в младенческом возрасте и раннем детстве, в связи с чем процессы произвольной регуляции деятельности считались не поддающимися оценке вплоть до второго десятилетия жизни . Многочисленные последующие исследования показали неоправданность этой точки зрения.
Первый год жизни считается критическим для развития коры головного мозга вообще и для формирования ее фронтальных областей в частности. Причем развитие лобной коры характеризуется рядом особенностей, отличающих его от развития других мозговых структур.
Исследователи отмечают, что уже к моменту рождения фронтальные отделы коры по ряду параметров оказываются более зрелыми по сравнению с другими областями. Так, в лобной области новорожденного раньше, по сравнению с другими полями коры, отмечаются признаки вертикальной колончатой организации нейрон ов . К 5-6 месяцам отмечается увеличение ширины пучков радиальных волокон, в то время как апикальные дендрит ы нейрон ов демонстрируют тенденцию к близкому расположению . Раннее морфологическое созревание 2 этой области в младенческом возрасте может свидетельствовать о ее потенциал ьной готовности к вовлечению в построение функциональных систем в этот период развития.
Исследование электроэнцефалограммы покоя ребенка первого года жизни свидетельствует об отсутствии устойчивого баланса синхронизирующих и десинхронизирующих влияний со стороны подкорковых структур .
Данные исследования скорости метаболизма во фронтальных отделах коры, полученные методом позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ), позволяют судить о функциональной активности этих областей в онтогенез е . Авторы отмечают существование связи между возрастанием метаболизма нейроанатомических структур и появлением соответствующих им функций. Фронтальная кора, согласно их данным, оказывается менее активной по сравнению с другими мозговыми областями в первом полугодии жизни, а к 6 месяцам ее активность несколько возрастает. Существенное увеличение скорости метаболизма отмечается около 8 месяцев жизни.
По мнению исследователей, такой рост связан с появлением высших корковых и когнитивных функций, существенными изменениями в поведении младенца. Эта стадия также совпадает с ростом дендрит ных полей возрастанием плотности капиллярной сети и увеличении количества синапс ов во фронтальной коре человека.
Возраст 6-8 месяцев является критическим для развития психи ки, так как связан с появлением большого числа новообразований в поведении ребенка. Это - расширение арсенала экспрессивных средств: развитие мимики, появление выразительных коммуникативных жестов, активизация лепета и возникновение разнообразных интонированных голосовых реакций.
Отмечается появление новых возможностей, основывающихся на интеграции различных психи ческих функций. К таким возможностям, в частности, относятся зрительно-моторные координации . С этим возрастом связывают начальный этап развития понимания обращенной речи . Этот период характеризуется изменениями в мотивационной сфере: появлением новой "деловой" потребности и сменой ведущей деятельности с эмоционального общения со взрослым на предметно-манипулятивную деятельность , возникновением эндогенных, связанных с внутренними побуждениями, форм внимания и появлением первых отсроченных реакций .
В возрасте 6-8 месяцев также удается выявить первые признаки возникновения речевого управления действиями ребенка. На этом этапе развития действие разделено между ребенком и взрослым , который берет на себя функцию произвольной регуляции поведения младенца. По данным С.В. Яковлевой , ребенок 6-8 месяцев способен выполнять простейшие действия по инструкции взрослого (находить взором требуемый предмет). В то же время на этом возрастном этапе малыш легко отвлекается на различные раздражители окружающей обстановки, из-за чего часто не выполняет инструкцию.
3 Считается, что важнейшим звеном системы интегральной саморегуляции на ранних этапах онтогенез а являются эмоции. Признается отсутствие у младенца сложных форм когнитивного управления, а избирательность, направленность и интенсивность поведенческих реакций объясняются как функции эмоций, аффекта. Исследователи отмечают важную роль эмоциональных процессов в оптимизации состояний мозга для максимально эффективной обработки информации . Показано, что положительные эмоции, возникающие в результате успеха антиципаторных усилий ребенка, могут служить эффективным механизмом системы внутреннего подкрепления обучения . Считается, что именно положительные эмоции, возникающие у младенца второго полугодия жизни в связи с общением и совместной предметноманипулятивной деятельностью со взрослым, стимулируют потребность ребенка в понимании речи и активном овладении ею .
Одним из нейрофизиологических кореллятов эмоциональных состояний человека является увеличение представленности на ЭЭГ тета-ритма с частотой 4-6 Гц , который генерируется в структурах лимбической регуляторной системы . Некоторые исследователи отмечают тесные функциональные связи фронтальной коры человека и лимбической системы, объединяя эти области в общую кортиколимбическую схему и отводя лимбическим структурам роль в обеспечении внимания и аффектов, а префронтальной коре - в формировании и регуляции мотивации .
Возраст 6-8 месяцев является значим ым как с точки зрения перестроек поведенческих реакций ребенка, так и с точки зрения изменения ЭЭГ паттернов тета-активности. В исследовании Т.А. Строгановой, Н.Н. Посикера показано резкое возрастание спектра мощности реактивного частотного сегмента ЭЭГ в диапазоне тета-ритма в передних, преимущественно лобных областях коры и частоты и длительности эмоциональных реакций младенцев на речевые (в 6 месяцев) и игровые ситуационные (в 8 месяцев) стимулы.
Сопоставление вышеприведенных данных позволяет предположить, что возраст 6-8 месяцев является критическим в отношении как развития функций лобных отделов коры головного мозга, так и возрастания их роли в системе эмоционально-мотивационной регуляции поведения младенца. По всей видимости, основным механизмом организации поведенческих реакций на этом возрастном этапе является тесная функциональная взаимосвязь лимбической системы и префронтальных областей коры.
От 9 месяцев до года возможности ребенка растут, расширяется арсенал действий, которые он может выполнить по просьбе взрослого , но при этом его реакции носят нестойкий характер и часто не избирательны (если ребенка, у которого в руке находится кольцо от пирамидки, попросить снять кольцо, то вместо этого он кольцо оденет). Яркие предметы окружающей обстановки оказываются для него более привлекательными, а его действия часто определяются 4 раз возникшим стереотипом. Только к началу второго года жизни становится возможным отсроченное выполнение инструкции. С.В. Яковлева отмечает, что стойкая возможность подчинять свои непосредственные реакции словам взрослого появляется к концу преддошкольного периода, а к концу дошкольного возраста ребенок научается управлять своим поведением через собственную внутреннюю речь.
Согласно A. Diamond , возраст 9-12 месяцев является значим ым в развитии таких способностей ребенка как подавление непосредственных реакций, преодоление зависимости от ярких характеристик внешней среды. Эти данные получены автором при исследовании ситуации достижения ребенком привлекательного объекта в обход направления взора. В 9 месяцев направление взора оказывает доминирующее влияние на действия ребенка. Даже если малышу помогают дотронуться до игрушки, помещенной в прозрачный ящик, через отверстие в боковой стенке, показывая эффективную стратегию действия, в следующий раз он все равно пытается достать предмет через закрытую, но находящуюся на линии взора сторону. В 12-месячном возрасте эта задача уже легко решается ребенком.
Способность сопротивляться отвлечению является одним из важнейших компонентов управляющих функций. Можно предположить, что появление этой способности связано с «встраиванием» лобных долей в функциональные системы за счет созревания их связей с другими областями мозга. Так M.A. Bell и N.A. Fox провели лонгитюдное исследование младенцев с 7го по 12-й месяц жизни. Игрушка на глазах у ребенка помещалась в одну из двух коробок и, после некоторой задержки, ребенку предлагалось угадать, где находится привлекательный объект (парадигма “A-not-B”). Перед тестированием все дети проходили электроэнцефалографическое исследование. Было показано, что возможность ребенка длительно произвольно удерживать внимание к целевому объекту, напрямую связана со степенью развития электрической активности во фронтальных областях коры и с возрастанием когерентности между передними и задними областями коры во втором полугодии жизни.
Возраст от 1 года до 3 лет. С.В. Яковлева подробно исследовала условия, при которых возможно формирование простейших видов произвольного действия у детей 1,5-3,5-летнего возраста. Она пришла к выводу о том, что система прямых словесных приказов до 3 лет оказывает только побуждающее действие, не приводя к возникновению тормозных реакций остановки начавшегося движения. Попытки выработки в лабораторных условиях условной двигательной реакции на сигнал по предварительной речевой инструкции позволили автору описать ряд особенностей, характерных для речевой регуляции детей младшей (1,5-2 года) и старшей (2-3 года) групп. Выяснилось, что у детей младшей группы инструкция «когда загорится огонек, нажми на шарик» не приводила к появлению требуемой двигательной реакции и, в результате, не возникала приуроченность движения к сигналу, а если и удавалось добиться от ребенка 5 двигательной реакции (нажатие на баллон), то она в дальнейшем не тормозилась. Торможение действия удавалось добиться лишь в ситуациях, когда это действие приводило к определенному зрительному эффекту (лампочка гасла) или же когда вводилась дополнительная тормозная часть инструкции («когда будет огонек, сожми мячик и положи ручку на колено»). В последнем случае переход ко второму действию тормозил первое. Даже в тех случаях, когда удавалось выработать четкие организованные реакции, возвращение к первоначальному варианту введения инструкции часто приводило к распаду действия, а исчезновение неадекватн ых межсигнальных реакций имело неустойчивый характер. В этих же экспериментах было показано, что собственная речь ребенка не могла служить регулятором его поведения, а объединение речевых и двигательных реакций приводило к тому, что те и другие взаимно тормозили друг друга.
В старшей группе картина была несколько иной. Двигательные реакции, приуроченные к сигналу, у этих детей удавалось выработать в тех же экспериментальных условиях, что и в младшей группе, но при этом возвращение к первоначальным условиям опыта не приводило к распаду движений и реакции, приуроченные к сигналу, были четкими, координированными.
Фактически ребенок 2-3 лет уже мог воспринять систему правил, задаваемых речевой инструкцией, но только после того, как проходил наглядно-действенную тренировку.
А.Р. Лурия в исследованиях, проведенных совместно с А.Г. Поляковой , показал, что обозначающая, номинативная функция речи в возрасте 1,5-2 лет оказывается прочней, чем ее регулирующая функция. Ребенок, знающий названия предметов, будет легко их находить и давать взрослому до тех пор, пока инструкция не вступит в конфликт с условиями окружающей среды. В этой ситуации действием младенца будет руководить не слово, а яркие, привлекательные характеристики объекта. Подобная импульсивность исчезает примерно к 1,5 годам. Подобным же образом регулирующая роль слова может быть легко нарушена инертностью раз возникшей связи.
Данные А.Р. Лурия и А.Г. Поляковой также продемонстрировали, что в раннем детском возрасте формирование регулирующей роли слова отстает от формирования регулирующего действия наглядного сигнала.
M.I. Posner и M.K. Rothbart показали, что в течение третьего года жизни способность решать конфликтные задания претерпевает существенные изменения. Детям предлагалось реагировать на появление на одной из сторон экрана предмета нажатием на один из двух ключей, который в одной серии находился с той же стороны от ребенка, что и объект, а в другой серии - с противоположной стороны. Двухлетние дети были склонны повторять предыдущий ответ, но, даже, несмотря на это, исследователи выявили значительную разницу в выполнении двух серий: в конфликтном задании дети совершали больше ошибок. В конце третьего года и в начале четвертого дети уже демонстрировали принципиально иной паттерн ответов, эффективно решая обе задачи и демонстрируя ожидаемое замедление времени реакции в конфликтной ситуации.
6 Таким образом, только к 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия инструкции взрослого, а ее регулирующая роль приобретает стойкий характер.
В психологии возраст 3 лет считается кризисным для развития психи ки ребенка . К этому возрасту центральное место в психи ческом развитии ребенка начинает занимать речь .
Этот же возрастной этап морфологи признают существенным в отношении развития коры лобных долей головного мозга ребенка . От 2 до 3 лет отмечаются существенные изменения в ассоциативных слоях коры, происходит структурное оформление нейрон ных комплексов и бурное формирование пучков волокон. Это обусловливает увеличение возможностей лобной коры в приеме и интеграции импульсов, поступающих как от подкорковых отделов головного мозга, так и от других областей коры, а также в осуществлении их влияний на различные мозговые структуры. По данным H.T. Chugani et al. , в обсуждаемом возрасте происходят существенные изменения скорости локального метаболизма во всех мозговых регионах. Если к 2 годам эти показатели примерно соответствуют показателям скорости метаболизма у взрослых, то к 3-4 годам их значения существенно превышают таковые у взрослого человека. В лобной коре скорость локального метаболизма после 2 лет возрастает практически в 2 раза и далее сохраняет свои значения вплоть до 9-летнего возраста. Также в возрасте от 2 до 3 лет число синапс ов в префронтальной коре достигает максимума .
Согласно данным нейрофизиологических исследований, развитие нейрон ной организации коры ассоциативных областей создает морфологический субстрат для усложнения ритмической структуры ЭЭГ. Особенно значим ые изменения отмечаются к 3 годам, что связано не только с морфо-функциональным созреванием коры, но и с усилением влияния глубинных синхронизирующих структур . В спектральных оценках ЭЭГ детей этого возраста растет составляющая в диапазоне тета-ритма, что связано с формированием синаптического и волоконного аппарата, обеспечивающего распространение подкорковых влияний на кору.
Исследования особенностей зрительного восприятия методом вызванных потенциал ов показывают, что лобные области коры в 3-4-летнем возрасте вовлекаются в процесс восприятия, но их участие в сенсорном анализе зрительных стимулов не имеет специализированного характера .
Н.А. Бернштейн , исследуя развитие координации движений в онтогенез е, отмечает, что возраст 3 лет является важным периодом анатомического созревания высших моторных систем ребенка. В э 㚳ом периоде появляются и начинают возрастать как в количественном, так и в качественном отношении движения уровня предметных действий. Н.А. Бернштейн обозначает этот уровень как чисто корковый, теменно-премоторный, требующий для своего функционирования наличия развитых связей с пирамидной и экстрапирамидной системами.
7 Психологические данные демонстрируют между 2 и 3 годами прогресс в развитии способности руководствоваться правилами, заданными в инструкции (усваивать программы деятельности), и способности сопротивляться отвлечению, которая теперь оказывается устойчивой даже в конфликтной ситуации, когда условия задачи провоцируют к действию, противоположному тому, которое требуется инструкцией (нажать на левый ключ, когда сигнал появляется справа и наоборот).
Морфологические и физиологические данные свидетельствуют о том, что к 3 годам происходят изменения, связанные как с формированием нейрон ных взаимодействий внутри лобной коры, так и с развитием ее связей с другими областями и структурами. В то же время лобные доли еще не играют специализированной роли в осуществлении деятельности.
Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Как уже было показано, возраст 3 лет является переломным для психи ческого развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в формировании регулирующей функции речи. В исследованиях, проведенных А.Р.
Лурия и Е.В. Субботским было показано, что только после 3 лет ребенок становится окончательно способным осуществлять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в конфликт с непосредственным впечатлением. В то же время, когда инструкция предполагает выполнение программы последовательно развертывающихся «асимметричных» действий [В.В. Лебединский; Е.В. Субботский, цит. по 17], выполнение ее ребенком 3-3,5 лет оказывается подверженным влиянию инертного стереотипа. Только к 4-4,5 годам выполнение «асимметричной» программы становится доступным ребенку.
В работах А.В. Запорожца и сотрудников было показано, что возможность формирования произвольного действия в дошкольном возрасте проходит ряд этапов и зависит от сложности задачи и ведущей афферентации, на которую опирается произвольное действие.
Как было уже отмечено, на ранних этапах развития ребенка регулирующая роль речи уступает регулирующему влиянию непосредственных, наглядных сигналов. В исследованиях А.В.
Запорожца и сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте роль слова, по сравнению с непосредственными воздействиями, возрастает, не только абсолютно, но и относительно. При этом если в качестве ведущей при организации движения выступает зрительная афферентация, то возможность речевой регуляции возникает сравнительно раньше, чем при кинестетической ведущей афферентации. В исследованиях Т.В. Ендовицкой ребенку предлагался ряд геометрических фигур. Испытуемый мог, с помощью нажатия на пневматический ключ, указать на ту или иную фигуру. Результат своих действий ребенок воспринимал зрительно.
Простая инструкция, требующая указать на определенную фигуру, выполнялась одинаково успешно детьми всех возрастов (от 3 до 7 лет). Когда же ребенку предлагалась более сложная программа (указать на 4 фигуры в определенной последовательности), отмечались четкие 8 возрастные различия. Дети 3-4 лет в подавляющем большинстве не справлялись с инструкцией и только после 5 лет большинство детей были способны выполнить это задание. В другой серии исследований Т.В. Ендовицкая предлагала испытуемым показывать в определенной последовательности те же фигуры, изображенные на карточках. При этом в одних случаях, действие производилось по речевой инструкции, а в других - по наглядному показу. Было продемонстрировано, что дети всех групп выполняли задание лучше по речевой инструкции.
Сходные результаты были получены Я.З. Неверович . В этих опытах ребенка обучали нажимать в определенной последовательности на ключи, обозначенные картинками, в зависимости от зажигающихся на экране разноцветных лампочек. Обучение происходило быстрее во всех возрастных группах, если сопровождалось речевой инструкцией, а не наглядным показом.
В тех случаях, когда ведущей была кинестетическая афферентация [И.Г. Диманштейн, 1950;
Г.А. Кислюк, 1956, цит. по 47] результаты были противоположными. Если ребенка обучали выполнению гимнастических движений или манипулированию сложными реактивными ключами, которые надо было перемещать в определенном направлении, в зависимости от качества сигнала, то действия по наглядному показу выполнялись эффективнее, чем по речевой инструкции. При этом к 6-7 годам эффективность выполнения по наглядному показу и по речевой инструкции практически уравнивается.
Анализируя полученные результаты, А.В. Запорожец отмечает, что работа зрительного анализатора более тесно связана с речью, чем работа системы анализа кинестетической информации, что и способствует более легкой вербализации движений, образованных на основе зрительной афферентации.
О.К. Тихомиров подробно изучал вопрос о роли внешней речи детей дошкольного возраста в регуляции их двигательных реакций. В этих исследованиях слово рассматривалось как комплексный раздражитель, обладающий двойственным влиянием. Во-первых, предполагалось, что слово может оказывать непосредственное воздействие на выполнение движения самим фактом своего произнесения, выступая как источник дополнительного возбуждения в нервной системе. С этой точки зрения слово могло иметь импульсный характер. Во-вторых, слово могло воздействовать и опосредованно, с помощью системы избирательных связей, которая актуализировалась под его влиянием. Эксперименты, проведенные О.К.Тихомировым, позволили ему выделить этапы развития речевой саморегуляции в дошкольном возрасте. В 3-4 года у ребенка формируется четкая регуляция двигательных реакций с помощью дополнительного речевого импульса. Это проявляется в резком уменьшении числа межстимульных двигательных реакций под влиянием собственного речевого сопровождения. При этом слово, формулирующее сигнальное значение раздражителя, воздействует не избирательно, а импульсно. У детей в 9 возрасте 3-4 лет не удается выработать тормозную реакцию на раздражитель, и число ошибочных ответов не только не уменьшается при введении речевого сопровождения, но в ряде случаев даже возрастает. В возрасте 5 лет происходит кардинальный сдвиг в развитии речевой саморегуляции.
В этот период складывается регуляция движений системой избирательных связей, актуализируемых словом. Также на этом этапе основное регулирующее влияние начинает переходить к внутренней речи ребенка, и его внешняя речь становится излишней.
К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий . Это - принципиальный этап в развитии высших психи ческих функций, которые являются опосредованными по своему строению .
Изменения состоят в возникновении новых сложных психологических систем, с новыми внутрисистемными функциональными отношениями и с изменениями самих функций . Так, в старшем дошкольном возрасте, начинается бурное развитие опосредованных форм запоминания , изменяется система зрительного восприятия, когда процесс опознания начинает основываться не только на перцептивных, но и на концептуальных характеристиках объекта .
Существенные изменения в развитии управляющих функций в старшем дошкольном возрасте отмечены и другими авторами. Показано , что в возрасте около 6 лет появляется первый зрелый навык, связанный с управляющими функциями, - способность сопротивляться отвлечению. Продемонстрировано , что конфликтная вербальная реакция осваивается детьми этого возраста раньше, чем конфликтная реакция произвольного действия. При исследовании различных форм внимания, было установлено, что произвольное зрительное внимание в конфликтной стимульной ситуации окончательно формируется к 7 годам . В то же время, на этом возрастном этапе, функции программирования, регуляции и контроля деятельности и речь не являются еще достаточно зрелыми для того, чтобы обеспечивать высокую подвижность мышлени я и различные аспекты мыслительной деятельности, связанные с формированием абстрактных понятий. При выполнении Висконсинского теста на классификацию (Wisconsin Card Sorting Test) дети в возрасте 6 лет демонстрируют трудности, сходные с теми, которые характерны для взрослых с локальными поражениями лобных долей головного мозга .
Согласно данным нейроморфологических исследований , возраст 5-6 лет является важным этапом в развитии лобной коры головного мозга. В этом возрасте отмечается высокий темп роста ассоциативных слоев, увеличение объема нейрон ов, компактности нейрон ных группировок, активное формирование базальных дендрит ных комплексов в различных полях коры лобной доли. Расширяется система связей нейрон ов лобных полей с другими структурами мозга.
Морфо-функциональное созревание лобных отделов коры и их связей к 6 годам является важным условием формирования фронто-таламической регуляторной системы. Эта система включает префронтальную кору, медиодорзальное ядро таламуса и связи между ними .
10 Анализ фоновой электрической активности мозга детей 5-6 лет позволил выявить определенные паттерны ЭЭГ, свидетельствующие о морфо-функциональной незрелости фронтоталамической регуляторной системы. На ЭЭГ это проявлялось в виде наличия в большинстве случаев билатерал ьно синхронной ЭА в виде групп регулярных колебаний тета- (реже дельта-) диапазона в лобных и центральных областях. Подобные изменения электрической активности мозга у детей 6-7 лет без неврологических нарушений и трудностей обучения практически отсутствуют, что расценивается как результат созревания фронто-таламической системы мозга к этому возрасту. Это согласуется с имеющимися в литературе данными о длительном формировании в онтогенез е цитоархитектоники медиодорзального ядра таламуса , префронтальной коры и связей между таламусом и лобной корой . В этом же возрастном диапазоне, отмечены электроэнцефалографические признаки незрелости системы неспецифической активации ретикулярной формации ствола головного мозга . Исходя из представлений о роли I блока мозга, блока поддержания тонуса и бодрствования в реализации любой формы психи ческой деятельности , можно предположить, что сохранение функциональной незрелости этой системы также может оказывать специфическое влияние на формирование функций программирования и контроля деятельности.
Таким образом, к концу дошкольного возраста исследователи отмечают признаки становления процессов, позволяющих справляться с импульсивностью в поведении. Это совпадает по времени с очередным этапом в развитии лобной коры и ее связей с нижележащими глубинными структурами. Также к старшему дошкольному возрасту происходят существенные изменения в усвоении сложных программ деятельности, что может быть связано с увеличением объема оперативной памяти, которую ряд исследователей рассматривает в качестве одной из основных функций лобных долей головного мозга . Признаки преодоления инертности отмечаются в возрасте 4-4,5 лет, но возможности переключения до начала младшего школьного возраста остаются недостаточно сформированными.
Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет).
Начало младшего школьного возраста знаменуется событием, которое в психологии принято обозначать как кризис 7 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение. Кризис семи лет характеризуется появлением у нормально развивающегося ребенка внутренних условий, позволяющих ему соответствовать этим требованиям. Л.С.Выготский называл возраст 7 лет возрастом утраты непосредственности и считал основным его новообразованием привнесение в поведение интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и 11 непосредственным поступком. На этом этапе происходит бурное развитие внешне опосредованных форм психи ческой деятельности, которое продолжается до 10-11 лет .
Морфологически изменения, происходящие во фронтальной коре в 7-8 лет, свидетельствуют о постепенном формировании более специализированных систем связей фронтальной коры с другими структурами мозга. Об этом, в частности, свидетельствуют данные, согласно которым в этот период начинается снижение числа синапс ов в префронтальной коре . Данные о развитии системной организации мозга в онтогенез е свидетельствуют о том, что в этот возрастной период происходят перестройки, отражающие возрастание специализации лобных областей и усиление их роли в реализации психи ческих функций .
Одновременно с этим происходит смена приоритетов форм активации при целенаправленной деятельности . Так, в ситуации привлеченного внимания, на ЭЭГ детей в возрасте до 6 лет отмечаются признаки увеличения амплитуды и представленности тета- и альфа-колебаний, отражающие вклад эмоциональной активации в процесс внимания. От 6 до 8 лет постепенно доминирующим становится зрелый тип активации в виде блокады альфа-ритма, свидетельствующий об усилении информационного компонента регуляции. Эти изменения указывают на смену мозговых активационных механизмов деятельности. Если на ранних этапах онтогенез а ведущую роль играет лимбическая активационная система, то в 6-8-летнем возрасте происходит перелом в сторону усиления влияния блока анализа и обработки информации в процессе внимания (кортикализация внимания), повышение роли лобных областей коры в управлении активационными процессами.
Также возраст 7-8 лет характеризуется спецификой функциональной организации коры больших полушарий, в которой, на этом возрастном этапе, основная роль принадлежит коротким избирательным связям «левополушарного» типа . У детей этого возраста в ситуации предстимульного внимания организация формирующихся локальных, зависящих от параметров ожидаемого сигнала функциональных объединений сенсорно-специфических и ассоциативных областей коры существенно не различается в левом и правом полушарии . К 7 годам развитие интракортикальных связей в правом полушарии достигает пика .
Приведенные выше данные заставляют предположить наличие в 7-8-летнем возрасте особой, благоприятной ситуации для развития произвольных форм регуляции деятельности.
Начало школьного обучения создает повышенную нагрузку на нервную систему и психи ческую сферу ребенка, требуя мобилизации психи ческой активности в связи с адаптацией к повышенным требованиям, с кризисом развития и сменой ведущей деятельности . В этих условиях «слабые», недостаточно сформированные и закрепленные составляющие психи ческих функций в первую очередь оказываются уязвимыми, подверженными декомпенсации, что приводит к нарушениям адаптации и проявляется в виде школьной неуспеваемости и отклонений в 12 поведении ребенка. В литературе представлен обширный массив данных, касающихся важной роли произвольной регуляции деятельности в обучении в младшем школьном возрасте . Базовые психи ческие функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет «сверху вниз» от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования, регуляции и контроля деятельности.
Существуют данные, свидетельствующие о связи функциональной организации коры головного мозга и уровня развития познавательной деятельности в 7-8-летнем возрасте. Так Н.В.
Дубровинская и Е.И. Савченко , используя батарею тестов Н.Г. Салминой, показали, что учащиеся 1-го класса с высоким уровнем познавательной деятельности демонстрируют более зрелый тип реакции активации с вовлечением переднеассоциативных отделов коры по сравнению со сверстниками с более низким уровнем познавательной деятельности.
Показано, что существенным фактором, влияющим на успешность обучения детей 6-8 лет, является морфо-функциональное созревание фронто-таламической регуляторной системы: у неуспевающих детей ЭЭГ-признаки несформированности этой системы отмечаются в различных выборках от 60 до 80% случаев . В исследованиях Семеновой О.А., Мачинской Р.И. и соавт.
Продемонстрировано, что незрелость фронто-таламической регуляторной системы негативно влияет на состояние практических всех компонентов программирования, регуляции и контроля деятельности. Наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и отражается: 1) в повышенной импульсивности, уподоблению движений стимулам; 2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; 3) в трудностях переключения с программы на программу; 4) в снижении устойчивости усвоенной программы; 5) в трудностях создания стратегии деятельности; 6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; 7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности.
Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: 1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; 2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции.
13 Изложенные выше факты свидетельствуют о важной роли уровня сформированности фронто-таламической регуляторной системы в реализации функций произвольной регуляции деятельности в этот возрастной период.
Возраст 9-10 лет является значим ым как с точки зрения развития мозга в целом, так и его лобных отделов, в частности. По данным Л.К. Семеновой и др. к 9-10 летнему возрасту увеличивается ширина клеточных группировок в коре головного мозга, значительно усложняется структура короткоаксон ных нейрон ов, расширяется сеть аксон ных коллатерал ей всех форм интернейрон ов коры. В этот же возрастной период начинается снижение скорости мозгового метаболизма глюкозы , которая затем, к 16-18 годам, постепенно достигает взрослого уровня.
Во фронтальной коре при этом отмечается усложнение горизонтальных взаимосвязей в системе нейрон ных ансамблей, увеличивается ширина пучков радиальных волокон V1 подслоя в поле 10, происходит существенное увеличение объема нейрон ов III3 подслоя, после чего наступает стабилизация. Также в 9 лет заканчиваются процессы миелинизации в лобной коре, и происходит резкое замедление роста коры в полях 45 и 10 .
В работах, посвященных исследованию формирования психи ческих функций в онтогенез е, отмечается, что если с 5 до 8 лет происходят наиболее интенсивные изменения в когнитивной сфере, то к 9 годам в основном наступает стабилизация . В сфере произвольной организации деятельности такие ее компоненты как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня, в то время как навыки планирования и к 12 годам остаются до конца не сформированными . В более ранних опытах, проведенных А.И. Мещеряковым также показано, что ориентировочная деятельность и характер выдвижения гпотез у 9-10 летних детей не отличаются от таковых у взрослых. Что же касается контроля импульсов, то прочная дифференцировка на положительный и отрицательный условный сигнал у детей 9 лет, по данным Е.Н. Правдиной-Винарской , вырабатывается только у половины испытуемых. Отметим противоречивость данных о моменте окончательного созревания возможностей преодоления импульсивности. Как было отмечено выше, ряд авторов демонстрирует достижение этими возможностями взрослого уровня к концу дошкольного возраста. Это свидетельствует либо о недостоверности или неверной трактовке данных, либо о нелинейном характере развития компонентов управляющих функций в онтогенез е.
Н.В. Дубровинская и Е.И. Савченко показали, что в 10-летнем возрасте зрелый тип реакции активации (блокада альфа-ритма) становится генерализованным с закономерным вовлечением в реакцию при внимании переднеассоциативных областей коры больших полушарий.
В период предстимульного внимания мозговая организация у детей 9-10 лет приобретает черты дефинитивного типа в виде вовлечения в процесс длинных связей в правом полушарии .
14 По данным психофизиологических исследований в 9-10 лет возрастает роль фронтальных зон коры в произвольной двигательной деятельности . Так М.М. Безруких показала, что при подготовке и формировании двигательного навыка в 9-10 лет фокус мозговой активности переносится со зрительной системы в переднеассоциативные структуры мозга, при выполнении движений происходит усиление межцентрального взаимодействия между лобными областями коры правого и левого полушарий. При этом повышается эффективность движений, но не за счет улучшения их качества, а за счет увеличения скорости. М.О. Гуревич [цит. по 46] также отмечал, что к началу второго десятилетия жизни изменяется состав доступных ребенку движений (уменьшается богатство, но налаживаются мелкие точные движения) за счет развития корковых компонентов регуляции. При этом, вследствие все еще недостаточной зрелости фронтальных механизмов, остается неспособность к длительной установке на продуктивную работу.
Междисциплинарное нейрофизиологическое и нейропсихологическое исследование показало , что к 9-10 годам состояние процессов произвольной регуляции деятельности и обеспечивающих их мозговых механизмов претерпевает существенные изменения. Перестает выявляться отчетливая связь между степенью зрелости регуляторных мозговых механизмов и состоянием программирования, регуляции и контроля деятельности. Это связано с разной направленностью возрастных изменений в группах детей с разной степенью зрелости регуляторных мозговых механизмов. У детей со зрелым типом мозговой организации и с незрелостью системы неспецифической активации в 9-10 лет отмечаются низкая устойчивость выполнения усвоенной программы и более выраженные трудности контроля, чем у детей 7-8 лет с теми же особенностями развития. Кроме того, в 9-10 лет дети со зрелым типом мозговой организации демонстрируют более выраженные трудности при переключении с программы на программу, а дети с незрелостью системы неспецифической активации - значительно большее число импульсивных ответов, чем в 7-8 лет. Напротив, дети 9-10 лет с незрелостью фронтоталамической регуляторной системы демонстрируют большую сформированность управляющих функций, чем в 7-8 лет, в особенности, за счет снижения трудностей переключения с программы на программу. В результате показатели состояния функций программирования, регуляции и контроля деятельности у детей с разной степенью зрелости регуляторных систем мозга к 9-10 годам сближаются. Наблюдаемое ухудшение в состоянии программирования, регуляции и контроля деятельности к 9-10 годам у детей в норме и с незрелостью системы неспецифической активации может быть следствием качественных преобразований системной мозговой организации управляющих функций. В настоящее время существуют представления о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей . По-видимому, это общая закономерность онтогенез а, 15 которая присуща развитию психи ческих функций в определенные возрастные периоды, являющиеся критическими для их формирования .
Таким образом, по данным литературы, в 9-10-летнем возрасте происходят существенные перестройки в структурно-функциональной организации коры лобных областей. Одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности.
Исследования, изучающие прямую зависимость состояния программирования, регуляции и контроля от функционирования различных мозговых систем в онтогенез е, немногочисленны. В то же время они позволяют судить о том, что мозговая организация управляющих функций у детей может отличаться от таковой у взрослых. С одной стороны, существуют работы, демонстрирующие связь определенных видов произвольной деятельности с характеристиками некоторых отделов лобной области коры в детском возрасте. Так B.J. Casey et al. , исследуя детей 5-16 лет, показали достоверную зависимость параметров произвольного внимания от размеров правой передней цингулярной коры. С другой стороны, получены данные, свидетельствующие об изменении с возрастом степени включенности лобных областей в различные виды произвольной деятельности. Э.Г. Симерницкая и др. показали, что в детском возрасте осуществление вербально-мнестических функций не в такой степени опирается на структуры лобных долей мозга, как это имеет место у взрослых. W.D. Gaillard et al. , исследуя продуцирование слов (verbal fluency) у детей 8-13 лет и у взрослых, показали тенденцию к более широкому и интенсивному вовлечению коры лобных областей в эту деятельность в детском возрасте, рассматривая это как отражение пластичности развивающегося мозга. S.A.Bunge et al.
Показали, что подавление ответа (response inhibition) у детей 8-12 связано с активацией задних, а не префронтальных областей коры, как это наблюдается у взрослых испытуемых. B.J.
Casey et al. , приводят факты, полученные с помощью fMRI-исследований, согласно которым расстройства когнитивного контроля у детей связаны с дисфункцией не только лобных областей коры, но и базальных ганглиев и предлагают модель обеспечения произвольного поведения посредством круговых связей между базальными ганглиями, таламусом и лобной корой. Все эти данные свидетельствуют в пользу принципа динамической локализации функций в онтогенез е и демонстрируют неправомерность попыток прямого переноса представлений о механизмах нарушения ВПФ у взрослых на другие возрастные этапы .
16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, анализ литературных данных подтверждает представление о сложном компонентном строении произвольной регуляции деятельности. Уже в раннем детском возрасте можно наблюдать гетерохронность созревания таких компонентов управляющих функций как способность сопротивляться отвлечению, возможности переключения и усвоения сложных алгоритм ов. Показано, что незрелость регуляторных систем мозга, таких как система неспецифической активации и, в особенности, фронто-таламическая система, оказывают влияние на формирование произвольности в младшем школьном возрасте.
При этом на разных возрастных этапах меняется вклад различных мозговых структур, а также характер их взаимодействия, лежащие в основе обеспечения этих процессов. Это связано с созреванием, как самих корковых элементов, так и связей между ними. Выделяются критические периоды в созревании морфо-функциональной системы произвольной регуляции деятельности, когда происходят как значим ые перестройки в формировании мозгового аппарата, так и качественные преобразования со стороны управляющих функций. Это возраста 8-12 месяцев, 3 лет, 5-6 лет и 9-10 лет.
ЛИТЕРАТУРА 1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М: Изд-во МГУ. - 1962. - 432 с.
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ. - 1973. - 374 с.
3. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. - М.: Педагогика. - 1978. - С. 120-189.
4. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психи ческие процессы. - М.: Изд-во МГУ. - 1985. - 119 с.
5. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. - М.: ACADEMIA. - 2003.
141 с.
6. Буклина С.Б., Сазонова О.Б., Филатов Ю.М., Элиава Ш.Ш. Клинико-нейропсихологический синдром артериовенозной мальформации хвостатого ядра // Ж-л Вопросы нейрохирургии им.
Н.Н.Бурденко. -1994. - №4.
7. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. С-Пб.: Изд-во "Стройлеспечать". - 1997.
8. Ciemens V. Localized thalamic hemorrhage. A cause of aphasia / Neurology. - 1970. - Vol. 20.
9. Bowen F.P. Behavioral alterations in patients with basal ganglia lesions // The basal ganglia / N.D.
Yahr (ed.). - New York: Raven Press. - 1976.
10. Albert M.L. Subcortical dementia // Altzheimer"s disease: senile dementia and related disorders / R.
Katzman, R.D. Terry, K.L. Bick (eds.). - New York: Raven Press. - 1978.
17 11. Lezak M.D. The problem of assessing executive functions // International Journal of Psychology. - 1982. - Vol. 17. - P. 281-297.
12. Haaland K.Y., Harrington D.L. Complex movement behavior: toward understanding cortical and subcortical interactions in regulating control processes // Cerebral Control of Speech and Limb Movements / G.E. Hammond (ed.). - Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland). - 1990. - P.
169-200.
13. Fincham J.M., Carter C.S., van Veen V., Stenger V.A., Anderson J.R. Neural mechanisms of planning: A computational analysis using event-related fMRI // PNAS . - 2002. -V. 99, N. 5. - P.
3346-3351.
14. Welsh M.C., Pennington B.F. Assessing frontal lobe functioning in children: views from developmental psychology // Developmental Neuropsychology. - 1988. - No. 4. - P. 199-230.
15. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation. - 2001. - Vol. 4, No. 3. - Р. 119-136.
16. Мещерякова С.А., Авдеева Н.Н. Особенности психи ческой активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Адрианова. - М. - 1993. - С. 167 - 219.
17. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ. - 1979. - 319 с.
18. Golden C.J. The Luria-Nebraska Children"s Battery: theory and formulation // Neuropsychologial assessment of the school-aged child / G.W.Hynd, J.E.Obrzut (eds.). - New York: Grune & Stratton. - 1981. - P. 277-302.
19. Семенова Л.К., Васильева В.В., Цехмитренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенез е // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. - Л.: Наука. - 1990. - С. 8-45.
20. Goldman P.S., Nauta W.J.H. Columnar distribution of cortico-cortical fibres in the frontal associations, limbic, and motor cortex of the developing rhesus monkey // Brain Research. - 1977. V.122. - P. 393-413.
21. Goldman-Rakic P.S. Modular organization of prefrontal cortex // Trends in Neuro-Science. - 1984. V.7. - P. 419-424.
22. Фарбер Д.А., Алферова В.В. Электроэнцефалограмма детей и подростков. - М.: Просвещение.
1972 - 215 с.
23. Chugani H.T., Phelps M.E., Mazziotta J.C. Positron Emission Tomography Study of Human Brain Functional Development // Annals of Neurology. - 1987. - V.22. - P. 487-497.
24. Schade J.P., van Groenigen W.B. Structural organization of the human cerebral cortex // Acta Anat. - 1961. - Vol. 47. - P. 74-111.
25. Diemer K. Capillarisation and oxygen supply of the brain // Oxygen Transport in blood and tissue / Lubbers D.W., Luft U.C., Thews G., Witzleb E. (eds). - Stuttgart, Thieme Inc. - 1968. - P. 118-123.
18 26. Huttenlocher P.R., Dabholcar A.S. Developmental Anatomy of Prefrontal Cortex // Developmental of the Prefrontal Cortex: Evolution, Neurobiology, and Behavior / N.A. Krasnegor, G.R. Lyon, P.S.
Goldman-Rakic (eds.). - 1997. - P. 69-83.
27. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 1977. - 304 с.
28. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. - М.: ACADEMIA. - 2000. - 400 с.
29. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Посикера Н.Н. Тета-ритм ЭЭГ младенцев и развитие механизмов произвольного контроля внимания на втором полугодии первого года жизни // Журн. высш. нервн. деят. - 1998. - Т.48, №6. - С. 945-952.
30. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. - 1984. - С. 269-317.
31. Яковлева С.В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р.Лурия -Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1958. - С. 47-71.
32. Строганова Т.А., Посикера Н.Н. Функциональная организация поведенческих состояний бодрствования младенцев (электроэнцефалографическое исследование) // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С.Адрианова. - М. - 1993. - С. 78-101.
33. Papousek H., Papousek M. Sharing emotionality and sharing knowledge: a microanalytic approach to parent-infant communication // Measuring emotions in infants and children / C.Izard, P.Read (eds.). - Cambridge University Press. - 1987. - P. 2-36.
34. Kahana M.J., Seelig D., Madsen J.R. Theta return // Current Opinion in Neurobiology. - 2001. - Vol.
11. - P. 739-744.
35. Benes F.M. Development of the Corticolimbic System // Human Behavior and the developing Brain / Eds: G.Dawson, R.W.Fisher - N.Y.; L.: The Guilford Press - 1994. - P. 176-206.
36. Diamond A. Neuropsychological insights into the meaning of object concept development // The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition / S. Carey, R. Gelman eds. - Hillsdail, NY: Erlbaum. - 1991. - P. 67-110.
37. Diamond A. Looking closely at infants’ performance and experimental procedures in the A-not-B task // Behavior and Brain Sciences. - 2001. - V. 24, No. 1. - P. 38-41.
38. Bell M.A., Fox N.A. The Relations between Frontal Brain Electrical Activity and Cognitive Development during Infancy // Child Development. - 1992. - Vol. 63. - P. 1142-1163.
39. Лурия А.Р. Мозг человека и психи ческие процессы. - М.: Педагогика. - Т.2. - 1970. - 496 с.
40. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Developing and Psychopathology. - 2000. - No. 12. - P. 427-441.
19 41. Выготский Л.С. Кризис трех лет // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. 1984. - С. 368-375.
42. Huttenlocher P.R. Dendritic and Synaptic Development in Human Cerebral Cortex: Time Course and Critical Periods // Developmental Neuropsychology. - 1999. - Vol. 16(3). - P. 347-349.
43. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста // Дисс. на соискание уч. степ.
доктора биологических наук. - М. - 2001. - 278 с.
44. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы формирования зрительного восприятия. - М.: Наука. - 1983. - 165 с.
45. Фарбер Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенез е. Психофизиологический анализ // Мир психологии. - 2003. - №2 (34). - С. 114-123.
46. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: "Медицина".
1966. - 350 с.
47. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / Избранные психологические труды - Т.2. М.: Педагогика. - 1986. - 297 с.
48. Тихомиров О.К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // Под ред.
А.Р.Лурия -Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1958. - С. 72-130.
49. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.6. - М.: Педагогика. - 1984. - 397 с.
50. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избранные психологические труды в двух томах, том 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.
М.: Педагогика. - 1983. - С. 31-64.
51. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative-developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. - 1991. -Vol. 7. - P. 131-149.
52. Passler P.A., Isaac W., Hynd G.W. Neuropsychological Development of Behavior attributed to Frontal Lobe Functioning in Children // Developmental Neuropsychology. - 1985. - V.4. - P.
349-370.
53. Rueda M.R., Fan J., McCandliss B.D., Halparin J.D., Gruber D.B., Lercari L.P., Posner M.I.
Development of Attentional Networks in Childhood // Neuropsychologia. - 2004. - Vol. 42. - P.
1029-1040.
54. Chelune G.J., Baer R.A. Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test / Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. - 1986. - No. 8. - P. 219-228.
55. Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. - Л.: Наука. - 1981. - 255 с.
20 56. Nauta W.J. The problem of frontal lobe: a reintegration // J. Psychiat. Res. - 1971. - V.8. - P.
167-187.
57. Pribram K. The Far Frontal Cortex as Executive Processor: Proprieties and Practical Interference // Downward Processes in the Perception Representation Mechanisms / C. Taddei-Ferretti, C. Musio (eds.). - Istituto Italiano per Gli Studi Filosofici Series on Biophysics and Biocybernetics. - V. 6: Biocybernetics. - 1998. - P. 546-578.
58. Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. - Л.: Медицина. - 1965. - 340 с.
59. Амунц В.В. Цитоархитектоника дорзомедиального ядра таламуса в онтогенез е мозга человека // Тезисы докладов ХХХ Всероссийского совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвященного 150-летию со дня рождения И.П.Павлова. - С.-Пб. - 2000. - С.
95-96.
60. Дзугаева С.Б. Проводящие пути головного мозга человека (в онтогенез е). - М.: Медицина. 1975. - 247 с.
61. Fuster J.M. Prefrontal cortex and the bridging of temporal gaps in the perception-action cycle // Annals New York Academy of Sciences. - 1990. - Vol. 608. - P. 318-336.
62. Roberts R.J., Pennington B.F. An interactive framework for examining prefrontal cognitive processes // Developmental Neuropsychology. - 1996. - No. 12. - P. 105-126.
63. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собрание сочинений в 6 томах. - Т.4. - М.: Педагогика. 1984. - С. 376-385.
64. Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Формирование механизмов организации внимания в онтогенез е // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О.С.
Адрианова, Д.Б. Фарбер. - Л.: Изд-во «Наука». - 1990. - С. 87-110.
65. Мачинская Р.И., Дубровинская Н.В. Функциональная организация полушарий мозга при направленном внимании у детей 7-8 лет // Журнал высшей нервной деятельности. - 1996. - Т.
46, №3. - С. 437-446.
66. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood // Brain Cogn. - 1992. - Vol. 20.
P.24-50.
67. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М. - 1997. - 124 с.
68. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. - 1997.
Т.23, № 5. - С. 5.
69. Копосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. - Архангельск. - 1997. - 159 с.
21 70. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. - М. - 1998. - С. 231-237.
71. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Москва-Воронеж. - 2001. - С. 7-20.
72. Полонская Н.Н. Нейропсихологические особенности детей с разной успешностью обучения // А.Р.Лурия и психология XXI века (доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия) / Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М.Глозман. - М. - 2003. - С. 206-214.
73. Lazar J.W., Frank Y. Frontal Systems Dysfunction in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities // Journal of Neuropsychiatry. - 1998. - Vol. 10, No. 2. - P.
160-167.
74. Snow J.H. Developmental Patterns and Use of the Wisconsin Card Sorting Test for Children and Adolescents with Learning Disabilities // Child Neuropsychology. - 1998. - Vol. 4., No. 2. - P. 89-97.
75. Helland T., Asbjornsen A. Executive Functions in Dislexia // Child Neuropsychology. - 2000. - Vol.
6, No. 1. - P. 37-48.
76. Kirkwood M.W., Weiler M.D., Holmes-Bernstein J. et al. Sources of Poor Performance on the ReyOsterrieth Complex Figure Test among Children With Learning Difficulties: A Dynamic Assessment Approach // The Clinical Neuropsychologist. - 2001. - Vol. 15, No. 3. - P. 345-356.
77. Семенова О.А., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. - 2001. - Т.27, №4. - C. 23-30.
78. Мачинская Р.И., Семенова О.А. Особенности формирования высших психи ческих функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. - 2004. - Т.40, №5. - С. 427-435.
79. Chugani H.T. A Critical Period of Brain Development Studies of Cerebral Glucose Utilization with PET // Preventure Medicine. - 1998. - Vol. 27. - P. 184-188.
80. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of Age on Neurocognitive Measures of Children Ages 5 to 12: A Cross-Sectional Study on 800 Children from the United States // Developmental Neuropsychology. - 2001. - V.20, No. 1. - P. 331-354.
81. Мещеряков А.И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе цепных раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. - Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1956. - С. 197-243.
22 82. Правдина-Винарская Е.Н. Особенности соотношения реакций на наглядные и словесные сигналы при их выработке у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р.Лурия. - Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1956. -С. 260-283.
83. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение I. Электрофизиологический анализ процесса подготовки к движениям // Физиология человека. - 1997. - Т. 23, № 6. - С. 31-39.
84. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение II. Электрофизиологический анализ процесса выполнения движений у праворуких детей // Физиология человека. - 1998. - Т.24, №3. - С.34-41.
85. Семенова О.А. Формирование функций регуляции и контроля у младших школьников // автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М. - 2005. - 23 с.
86. Сергиенко Е.А. Динамика психи ческого развития: онтогенетический и психогенетический аспекты // А.Р.Лурия и психология XXI века (доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия) / Под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М.Глозман.
М. - 2003. - С. 336-340.
87. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондаренко / Отв. ред. С.А.
Шубик. - С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. университета. - 2001. - С. 329-336.
88. Сонькин В.Д., Любомирский Л.Е., Васильева Р.М., Букреева Д.П. Определение функциональных возможностей организма школьников при различных способах дозирования физических нагрузок // Новые исследования альманах. - 2004. - №1-2. - С. 360-361.
89. Casey B.J., Trainor R., Giedd J., Vauss Y., Vaituzis C.K., Hamburger S., Kozuch P., Rapoport J.L.
The Role of the Anterior Cingulate in Automatic and Controlled Processes: A Developmental Neuroanatomical Study // Dev. Psychobiol. - 1997. - V. 30. - P. 61-69.
90. Симерницкая Э.Г., Ростоцкая В.И., Алле А.Х. О роли лобных долей мозга в организации слухо-речевой памяти у детей и взрослых // Функции лобных долей мозга / Под ред. Е.Д.
Хомской, А.Р. Лурия. - М.: Наука. - 1982. - С. 103-113.
91. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D., Theodore W.H. Functional anatomy of cognitive development // Neurology. - 2000. - V. 54. - P. 180-185.
92. Bunge S.A., Dudukovic N.M., Thomason M.E., Vaidya C.J., Gabrieli D.E. Immature Frontal Lobe Contributions to Cognitive Control in Children Evidence from fMRI // Neuron. - 2002. - Vol. 33. - P. 301-311.
93. Casey B.J., Durston S., Fossella J.A. Evidence for a mechanistic model of cognitive control // Clinical Neuroscience Research. - 2001. - No. 1. - P. 267-282.
23 94. Цветкова Л.С. Научные основы нейропсихологии детского возраста // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста (учебное пособие). - Москва-Воронеж. - 2001. - С. 16-83.
Лобные доли мозга, lobus frontalis – передний отдел больших полушарий, содержащих серое и белое вещество (нервные клетки и проводящие волокна между ними). Поверхность их бугристая с извилинами, доли наделены определёнными функциями и управляющие различными отделами тела. Лобные доли мозга отвечают за мышление, мотивацию поступков, двигательную активность и построение речи. При поражении этого отдела центральной нервной системы возможны моторные расстройства, и поведения.
Основные функции
Лобные доли головного мозга – передний отдел центральной нервной системы, отвечающий за сложную нервную деятельность, регулирует мыслительную активность, направленную на решение актуальных проблем. Мотивационная деятельность – одна из важнейших функций.
Основные задачи:
- Мышление и интегративная функция.
- Контроль мочеиспускания.
- Мотивация.
- Речь и почерк.
- Контроль поведения.
За что отвечает лобная доля головного мозга? Она управляет движениями конечностей, мимических мышц, смыслового построения речи, а также за мочеиспускание. Развиваются нейронные связи в коре под воздействием воспитания, получения опыта двигательной активности, письменности.
Эта часть мозга отделена от теменного отдела центральной бороздой. Они состоят из четырех извилин: вертикальная, три горизонтальных. В задней части находится экстрапирамидная система, состоящая из нескольких подкорковых ядер, регулирующих движения. Глазодвигательный центр расположен рядом, отвечает за поворот головы и глаз по направлению к раздражителю.
Узнайте, что такое , функции, симптомы при патологических состояниях.
За что отвечает , функции, патологии.
Лобные доли мозга отвечают за:
- Восприятие действительности.
- Находятся центры памяти и речи.
- Эмоции и волевую сферу.
При их участии производится контроль последовательности действий одного моторного акта. Проявления поражений называют синдром лобной доли, который возникает при различных повреждениях мозга:
- Черепно-мозговые травмы.
- Лобно-височное слабоумие.
- Онкологические заболевания.
- Геморрагический или ишемический инсульт.
Симптомы поражения лобной доли мозга
При поражении нервных клеток и проводящих путей lobus frontalis головного мозга происходит нарушение мотивации, называемое абулией. Страдающие данным расстройством люди проявляют лень, обусловленную субъективной потерей смысла жизни. Такие пациенты часто спят целый день.
При поражении лобной доли нарушается мыслительная деятельность, направленная на решение задач и проблем. Синдром включает также нарушение восприятия действительности, поведение становится импульсивным. Планирование поступков происходит спонтанно, без взвешивания пользы и риска, возможных неблагоприятных последствий.
Нарушается концентрация внимания на определённой задаче. Больной, страдающий синдромом лобной доли, часто отвлекается на сторонние раздражители, не способен сосредоточиться.
Вместе с тем возникает апатия, потеря интереса к тем занятиям, которыми ранее увлекался пациент. В общении с другими людьми проявляется нарушение чувства личностных границ. Возможно импульсивное поведение: плоские шутки, агрессия, связанная с удовлетворением биологических потребностей.
Эмоциональная сфера также страдает: человек становится невосприимчив, безразличен. Возможна эйфория, которая резко сменяется агрессивностью. Травмы лобных долей ведут к изменению личности, а иногда и полной потере ее свойств. Могут поменяться предпочтения в искусстве, музыке.
При патологии правых отделов наблюдается гиперактивность, агрессивное поведение, болтливость. Левостороннее поражение характеризуется общим торможением, апатией, подавленностью, склонностью к депрессии.
Симптомы при повреждении:
- Хватательные рефлексы, оральный автоматизм.
- Нарушение речи: моторная афазия, дисфония, корковая дизартрия.
- Абулия: потеря мотивации деятельности.
Неврологические проявления:
- Хватательный рефлекс Янишевского-Бехтерева проявляется при раздражении кожи руки у основания пальцев.
- Рефлекс Шустера: схватывание предметов, находящихся в поле зрения.
- Симптом Германа: разгибание пальцев ног при раздражении кожи стопы.
- Симптом Барре: если придать руке неудобное положение, больной продолжает поддерживать его.
- Симптом Раздольского: при раздражении молоточком передней поверхности голени или по подвздошному гребню больной непроизвольно совершает сгибание-отведение бедра.
- Симптом Дуффа: постоянное потирание носа.
Психическая симптоматика
Синдром Брунса-Ястровица проявляется в расторможенности, развязности. У пациента отсутствует критическое отношение к себе и своему поведению, контроль его, с точки зрения социальных норм.
Мотивационные нарушения проявляются в игнорировании препятствий к удовлетворению биологических потребностей. В то же время сосредоточение на жизненных задачах фиксируется очень слабо.
Другие расстройства
Речь при поражении центров Брока становится хриплой, растормаживается, контроль ее осуществляется слабо. Возможна моторная афазия, проявляющаяся в нарушении артикуляции.
Двигательные нарушения проявляются в расстройстве почерка. У больного человека нарушена координация моторных актов, представляющих собой цепочку нескольких действий, которые начинаются и останавливаются друг за другом.
Возможна также потеря интеллекта, полная деградация личности. Теряется интерес к профессиональной деятельности. Абулическо-апатический синдром проявляется в заторможенности, сонливости. Данный отдел отвечает за сложные нервные функции. Поражение его приводит к изменению личности, нарушению речи и поведения, появления патологических рефлексов.
В 1848 году двадцатипятилетний Финеас Гейдж, железнодорожный рабочий, прокладывал полотно железной дороги в Вермонте. В среду 13 сентября он вместе с другими рабочими взрывал скалистый участок, для того чтобы подготовить ровную поверхность для прокладки рельсов. В обязанности Гейджа входило пробить дыры в скале, наполнить их порохом, засыпать все это песком, а затем утрамбовать песок и порох с помощью трамбовочного стержня. После этого следовало поджечь фитиль и взорвать скалу.
В тот день в половине пятого Финеас Гейдж пробил дыру в скале и заполнил ее порохом, но забыл засыпать песок. Когда он начал утрамбовывать порох стрежнем, возникшие при этом искры подожгли его, что вызвало взрыв. Трамбовочный стержень вырвался из руки Гейджа, пронзил левую скулу, прошел через мозг под левой глазницей, пробил верхнюю часть черепа и вылетел наружу.
Этот несчастный случай имел для Финеаса Гейджа двоякие последствия. К изумлению окружающих, Гейдж остался жив и даже мог разговаривать. Он сидя доехал в повозке до ближайшего городка и обратился к врачу со словами: «Доктор, для вас тут есть работа». В середине XIX столетия ученые еще не очень хорошо разбирались в том, как работает мозг, но считалось, что он играет решающую роль в поддержании жизни и двигательных функций. Какое-то время спустя Гейджа осмотрели медики из Гарварда. Затем он отправился в Нью-Йорк и объездил всю Новую Англию, рассказывая свою историю и показывая себя зевакам.
Со временем стало очевидно, что с Финеасом Гейджем что-то не так. Окружавшие его люди были поражены тем, что он остался жив, поэтому не сразу заметили, что он ведет себя не совсем адекватн о. До несчастного случая Гейдж был любимцем друзей, эффективным и знающим работником; человеком, сдержанным в своих привычках и уравновешенным. После несчастного случая у Гейджа появились проблемы с построением планов на будущее. Он начал говорить и делать то, что ему заблагорассудится, не заботясь об окружающих и последствиях своих действий. Его врач пришел к выводу, что, «по всей видимости, нарушен баланс между умственными способностями и животными инстинктами».
Состояние Гейджа говорило о том, что передняя часть мозга отвечает скорее не за то, как мы живем и дышим, а за то, как мы действуем. Пройдет еще около сотни лет, прежде чем ученые поймут, почему это происходит.
После несчастного случая с Гейджем ученые начали срочно составлять карту головного мозга. Проводить исследования на людях было опасно, поэтому, как в случае с Гейджем, медикам приходилось полагаться на те травмы и болезни, которые встречались в их практике. Ситуация кардинально изменилась после разработки в 70-х годах ХХ века технологии магнитно-резонансной томографии (МРТ), а затем и функциональной магнитнорезонансной томографии (МФРТ), которая дала возможность врачам изучать работу мозга в живом организме. Целый ряд новых технологий позволяет измерять активность мозга у детей и взрослых, благодаря чему ученые могут лучше понять, как он работает.
Теперь мы знаем, что головной мозг развивается снизу вверх и от заднего участка к переднему. Этот порядок отображает эволюционный возраст различных участков мозга. Самые древние участки (те, которые были даже у наших древних предков и есть у животных) развиваются в первую очередь и находятся у основания головного мозга, возле позвоночника. Они отвечают за дыхание, восприятие посредством органов чувств, эмоции, половое влечение, удовольствие, сон, голод и жажду, иными словами — те самые «животные инстинкты», которые остались у Гейджа нетронутыми после того, как он получил травму. Это те участки мозга, которые мы обозначаем термином «эмоциональный мозг».
Лобная доля находится в передней части головного мозга. Это его самый молодой участок, сформировавшийся у людей в процессе эволюции; этот же участок формируется последним у каждого человека. Лобная доля, получившая название «центр исполнительного функционирования» и «очаг цивилизованности», отвечает за мышлени е и суждения. Именно здесь рациональное мышлени е уравновешивает и регулирует чувства и порывы, которые генерирует эмоциональный мозг.
Поскольку лобная доля головного мозга обрабатывает также информацию о вероятности и времени, именно она отвечает за то, как мы справляемся с неопределенностью. Она позволяет нам думать не только о настоящем, но и о будущем. Именно здесь мы успокаиваем свои эмоции на достаточно долгий период, чтобы предвидеть вероятные последствия наших поступков и составить соответствующий план действий на завтра, даже если результат не установлен, а будущее неизвестно. Лобная доля головного мозга — это участок мозга, в котором протекает процесс опережающего мышлени я.
Возьмем в качестве примера пациентов ХХ и XXI столетия, получивших травмы лобной доли (о некоторых из них написано очень много). Эти люди отличаются тем, что, хотя их умственные способности не изменились и они по-прежнему могут решать конкретные задачи, у них возникают трудности с принятием решений в личной и общественной жизни. В отношении друзей, партнеров и поступков они делают выбор, противоречащий их собственным интересам. Таким людям трудно увидеть абстрактную цель с точки зрения конкретных шагов, необходимых для ее достижения. У них возникают проблемы с планированием своей жизни на дни и годы вперед.
Современные технологии и пациенты с травмами головного мозга позволили разгадать тайну Финеаса Гейджа. В середине XIX века невозможно было представить, что кто-то может получить травму мозга, остаться в живых, рассказать об этом и еще что-то умудряться делать. Теперь мы понимаем, что Финеас Гейдж превратился из рассудительного в безрассудного человека, из целеустремленного в нерешительного потому, что трамбовочный стержень пронзил его лобную долю.
У молодых людей двадцати с лишним лет могло и не быть причин размышлять о Финеасе Гейдже или лобной доле, если бы не исследователи лаборатории нейровизуализации Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Благодаря сканограммам головного мозга мы знаем, что формирование лобной доли заканчивается в возрасте от двадцати до тридцати лет. В двадцать с лишним лет ищущий удовольствий эмоциональный мозг готов уйти на покой, тогда как лобная доля мозга, отвечающая за опережающее мышлени е, все еще находится в стадии формирования.
Разумеется, мозг двадцати-тридцатилетних не поврежден, но из-за того что их лобная доля все еще развивается, им может быть свойственно то, что психологи обозначают термином «неустойчивость». Многих моих клиентов приводит в замешательство то, что они не знают, как начать карьеру, к которой стремятся, хотя учились в престижных колледжах. Есть и такие, которые не понимают, почему они, будучи лучшими выпускниками, не могут принимать решения по поводу того, с кем встречаться и какой в этом смысл . Некоторые чувствуют себя обманщиками, потому что им удалось получить хорошую работу, но они не умеют владеть собой. Есть и те, кто не может понять, как их ровесники, которые учились гораздо хуже, теперь добиваются более весомых успехов в жизни.
Все дело просто в разных наборах навыков.
Для того чтобы успешно справляться с учебой, нужно уметь решать задачи, у которых есть правильные ответы и четкие сроки решения. Однако для того чтобы быть взрослым человеком, способным мыслить с опережением, необходимо уметь думать и действовать даже (и особенно) в условиях неопределенности. Лобная доля не позволяет нам спокойно решать задачу о том, чем именно нам стоит заняться в жизни. Проблемы, с которыми сталкиваются взрослые люди (какую работу выбрать, где жить, с кем строить личные отношения или когда создавать семью), не имеют единственно правильного решения. Лобная доля — это тот участок мозга, который позволяет нам выйти за рамки бесполезных поисков черно-белых решений и научиться относиться терпимо к различным оттенкам серого — и действовать соответственно.
Тот факт, что формирование лобной доли завершается достаточно поздно, может стать поводом отложить действия на потом, подождать до тридцати с лишним лет и только затем начать жить взрослой жизнью. В одной из недавно опубликованных статей даже говорится о том, что мозг молодых людей в возрасте от двадцати до тридцати лет должен обслуживать соответствующие потребности. Однако вряд ли стоит тратить впустую третий десяток лет своей жизни.
Упреждающее мышлени е не приходит с возрастом. Оно развивается в процессе практики и по мере накопления опыта. Именно поэтому некоторые юноши и девушки двадцати двух лет — это владеющие собой, ориентированные на будущее молодые люди, которые знают, чего хотят, и не боятся смотреть в лицо неизвестности, тогда как мозг некоторых людей тридцати четырех лет все еще функционирует по-другому. Для того чтобы понять причину подобных различий в развитии людей необходимо услышать конец истории Финеаса Гейджа.
Жизнь Финеаса Гейджа после травмы превратилась в сенсацию. В учебниках его чаще всего изображают как неудачника или чудака, сбежавшего из дома и присоединившегося к цирковой группе, который так и не вернулся даже к подобию нормальной жизни. Гейдж действительно какое-то время демонстрировал металлический трамбовочный стержень (и самого себя) в Американском музее Барнума. Но гораздо важнее другой, не столь известный факт: до смерти, наступившей после ряда эпилептических припадков, Гейдж много лет работал кучером почтовой кареты в Нью-Гэмпшире и Чили. Выполняя эту работу, он каждый день вставал рано утром и подготавливал своих лошадей и карету к отправлению ровно в четыре утра. По несколько часов подряд он возил пассажиров по ухабистым дорогам. Все это противоречит представлениям о том, что Гейдж прожил остаток жизни как импульсивный бездельник.
Историк Малкольм Макмиллан считает, что Финеасу Гейджу пошла на пользу своего рода «социальная реабилитация». Благодаря регулярному выполнению повседневных обязанностей, связанных с работой кучера почтовой кареты, лобная доля мозга Гейджа смогла восстановить многие навыки, утраченные в результате несчастного случая. Опыт, накапливаемый Гейджем изо дня в день, позволил ему снова обдумывать свои поступки и снова осознавать последствия своих действий.
Таким образом, благодаря Финеасу Гейджу медики получили не только самые ранние данные о функциональных участках головного мозга, но и первые доказательства его пластичности. Социальная реабилитация Гейджа, а также последующие многочисленные исследования головного мозга говорят о том, что мозг меняется под влиянием внешней среды. Этот процесс протекает особенно активно в возрасте от двадцати до тридцати лет, когда завершается второй (и последний) этап формирования головного мозга.
К двадцати годам мозг человека достигает нужного размера, но в нем еще проходит процесс формирования нейрон ных связей. Обмен информацией в головном мозге происходит на уровне нейрон ов. Мозг состоит из сотни миллиардов нейрон ов, каждый из которых способен сформировать тысячи связей с другими нейрон ами. Скорость и эффективность мышлени я — главный, полученный ценой титанических усилий результат двух важнейших периодов развития головного мозга.
На протяжении первых полутора лет жизни человека происходит первый этап развития мозга, когда в нем появляется гораздо больше нейрон ов, чем он может использовать. Мозг младенца активно готовится к освоению всего того, что преподнесет ему жизнь, в частности к обретению способности разговаривать на любом языке, который младенец слышит. Постепенно человек превращается из годовалого младенца, понимающего меньше сотни слов, в шестилетнего ребенка, который знает их уже больше десяти тысяч.
Однако в ходе быстрого синтеза чрезмерно большого количества нейрон ов формируется очень плотная нейрон ная сеть, что снижает эффективность когнитивных процессов и адаптивн ость мозга. Именно поэтому маленькие дети, только начинающие ходить, изо всех сил стараются связать несколько слов в предложение, но забывают надевать носки перед тем, как обуться. Потенциал и путаница правят бал. Для того чтобы повысить эффективность нейрон ных сетей, после первого этапа активного развития мозга происходит так называемый синаптический прунинг, или удаление избыточных нейрон ных связей. На протяжении нескольких лет мозг человека сохраняет активные нейрон ные связи и удаляет те, которые не используются.
Довольно долго считалось, что прунинг носит линейный характер и происходит на протяжении всей жизни человека, по мере того как мозг совершенствует свою нейрон ную сеть. Однако в 90-х годах ХХ столетия исследователи Национального института психи ческого здоровья обнаружили, что этот процесс повторяется только в течение второго критического периода развития мозга, который начинается в юности и заканчивается в возрасте от двадцати до тридцати лет. В это время снова появляются тысячи связей, многократно увеличивая нашу способность к изучению всего нового. Однако процесс познания при этом не сводится только к языкам, носкам и обуви.
Большинство нейрон ных связей, появляющихся в юности, возникает в лобной доле. Мозг снова активно готовится, но в этот раз — к неопределенности взрослой жизни. Раннее детство может быть самым лучшим периодом для освоения языка, но специалисты по теор ии эволюции утверждают, что второй критический период помогает нам справиться со сложными задачами взрослой жизни: как найти свою профессиональную нишу; как выбрать партнера и научиться с ним жить; как быть отцом или матерью; в чем и когда брать на себя ответственность. Этот последний период развития мозга быстро связывает нас со взрослой жизнью.
Но как именно?
Подобно тому как маленькие дети учатся разговаривать на английском, французском, каталонском или китайском языке (в зависимости от того, в какой среде растет ребенок), между двадцатью и тридцатью годами мы особенно чувствительны к тому, что находится в пределах слышимости. Работа, которую мы выполняем в двадцать с лишним лет, учит нас управлять эмоциями и преодолевать те сложности социального взаимодействия, из которых и состоит взрослая жизнь. Работа и учеба позволяют молодым людям освоить сложные технические навыки, которые требуются в наше время во многих сферах деятельности. Связи, формирующиеся в возрасте от двадцати до тридцати лет, готовят нас к вступлению в брак и другим отношениям. Планы, которые мы строим после двадцати, помогают нам мыслить на годы и десятилетия вперед. То, как в период от двадцати до тридцати лет мы справляемся с неудачами, учит нас тому, как вести себя с мужем (женой), начальником и детьми. Нам также известно, что более крупные социальные сети меняют наш мозг к лучшему, поскольку мы общаемся с бóльшим числом самых разных людей.
Поскольку «нейрон ы, которые возбуждаются вместе, устанавливают связи друг с другом», наши работа и окружение меняют нашу лобную долю, от которой зависит, какие решения мы принимаем в офисе и за его пределами. В возрасте от двадцати до тридцати лет этот процесс повторяется снова и снова; любовь, работа и разум соединяются воедино и превращают нас в тех взрослых людей, которыми мы хотим стать после тридцати.
Но этого может и не произойти.
Поскольку между двадцатью и тридцатью годами последний критический период развития мозга достигает кульминации, этот возраст, как сказал один психолог, — время «большого риска и больших возможностей». Безусловно, после тридцати мозг остается пластичным, но он больше никогда не предложит нам такого огромного количества новых нейрон ных связей. Мы больше никогда не сможем изучать что-то новое так быстро. Нам больше никогда не будет так легко стать теми, кем мы надеемся стать. Следовательно, бездействие в этот период очень опасно.
В полном соответствии с принципом «используй или потеряешь» те новые нейрон ные связи в лобной доле головного мозга, которые мы задействуем, сохраняются и активизируются, а те, которые остаются неиспользованными, просто отсекаются. Мы становимся тем, что видим, слышим и делаем каждый день. Мы не можем стать тем, чего не видим, не слышим и не делаем ежедневно. В нейрон ауке этот феномен известен под названием «выживание самых активных».
Молодые люди в возрасте от двадцати до тридцати лет, которые эффективно используют свой мозг, занимаясь работой и поддерживая настоящие отношения, осваивают язык взрослой жизни именно тогда, когда их мозг готов к этому. В следующих главах мы поговорим о том, как юноши и девушки этой возрастной категории учатся владеть собой на работе и в любви, что помогает им стать настоящими профессионалами в своей сфере деятельности и добиться успеха в личной жизни. Они учатся строить отношения с другими людьми и достигать поставленных целей, что делает их счастливыми и уверенными в себе. Они учатся мыслить с опережением, пока определяющие моменты их жизни не окажутся в прошлом. Молодые люди двадцати с лишним лет, неэффективно использующие свой мозг, становятся тридцатилетними взрослыми людьми, которые чувствуют себя несостоявшимися в профессиональном и личном плане. Такие люди просто упускают возможность достойно прожить оставшуюся часть жизни.
Это очень легко — позволить неопределенности взять над собой верх, затаиться где-то в городской толпе или в родительском доме и ждать, пока наш мозг созреет сам по себе и мы каким-то образом получим правильные ответы на все те вопросы, которые ставит перед нами жизнь. Но наш мозг устроен совсем не так. И жизнь устроена не так. Кроме того, даже если бы наш разум мог подождать, любовь и работа ждать не могут. Возраст от двадцати до тридцати лет — действительно самый подходящий этап для активных действий. Именно от этого зависит наша способность мыслить с опережением в период неопределенности.