Особенности работы с детьми с нарушением слуха. Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. Ощущения и восприятие

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

На 1 - 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2-3-го месяца жизни , когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево - в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.

Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.

К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5-10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.

На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов - названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.

К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребёнком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово - материал слуховой тренировки - всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений. Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.

После того как слуховой словарь достигнет 4-5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4-5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождаются появлением зайки, звук гармони - появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение ею к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.

Предложенная Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятии с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6-12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звук». Задача взрослого - постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца - 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1-2 м от малыша, другой действует вместе с ребёнком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2-3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них - большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа: «па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в банку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8-10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1-2 занятия.

Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш на учится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д.. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому как описано выше.

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана - сначала ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.

Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3-5 мин. Материал постоянно меняется.

Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2-3 раза в год.

Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.

При обучении по различению на слух звукоподражании взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3-5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол, после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушку и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м.

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8- 10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывая картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы.

Ребенок к 2-2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4-5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки.

По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии. Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме.

Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5-1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии, на котором ребенок слышит данные звуки.

Изложенная методика работы в младенческом возрасте -залог успешного речевого и общего развития малыша в дошкольном возрасте, приближение его развития к естествен ному ходу развития нормально слышащего сверстника.

Похожая информация.

Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по специальной педагогике

Особенности образования детей с нарушением слуха

Выполнила:

студентка 1 курса факультета

психологии

группы СОБЗс-11

Лазарева Марина Николаевна

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии Башмакова Светлана Борисовна

____________________/подпись/

КИРОВ

2014

Введение………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………………………………6

1.1 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики.

1.2 Причины нарушений слуха.

1.3 Диагностика нарушений слуха.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА…………………….12

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха.

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха.

2.3 Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха.

Заключение……………………………………………………………………24

Библиографический список ……………………………………………….. 26

ВВЕДЕНИЕ

Природа одарила их…превосходными качествами,

которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны.

В.И. Флери.

Актуальность исследования.

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека, полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей .

Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно−логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом .

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: особенности образования детей с нарушением слуха.

Цель курсовой работы: изучить особенности образования детей с нарушениями слуха.

Объект исследования: специальное образование детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия образования детей с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения в массовой школе.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинуты следующие гипотезы:

• Возможность использования различных форм организации учебного взаимодействия детей с нарушением слуха в процессе совместного обучения.
• Интегрированное обучение является наиболее перспективной организационной формой обучения детей с нарушением слуха.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования;
2. Охарактеризовать педагогические классификации детей с нарушением слуха;
3. Раскрыть особенности, существующих педагогических систем специального образования детей с нарушением слуха;
4. Проанализировать формы интегрированного образования детей с нарушением слуха.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства. Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи .

Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией двенадцать неслышащих учеников .

Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист

Д. Кардано не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор — испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

В ХV—ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.

Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений.

Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования .

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих .

С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50 годы. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев,К,Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А. Ф. и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).

1. Причины нарушений слуха

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы .

Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.

Вторую группу составляют факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода, обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз .

Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.

Причиной врожденной патологии слуха может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.

К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе. Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо.

Стойкие приобретенные нарушения слуха чаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. В ряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса из среднего уха.

В этиологии стойких нарушений слуха у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит.

Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторым данным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиков составляют около 50% приобретенной тугоухости у детей .

Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие родовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложения акушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях.

Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушение звукопроведения, которое при правильном лечении исчезает. Вместе с тем определение причин возникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

1. Диагностика нарушений слуха

В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование. Аудиология — раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения .

Педагогическое обследование проводится учителем дефектологом и предполагает: регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы. Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии — измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.

Разновидности аудиометрии:

1. Тональная - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;
2. Речевая — позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;
3. Электрокорковая — исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов.

У детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук .

Речевая аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит: от возраста ребенка; его зрелости; способности к концентрации внимания; готовности к сотрудничеству; самочувствия.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов, так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот.

В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения .

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха . Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:

1) степень поражения слуховой функции;

2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

3) время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.
Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности .

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.

Р. М. Боскис были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи .

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха .

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха

Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры .

Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа .

Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта.

В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);
• 2 ступень — основное общее образование (5-6 лет);
• 3 ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи .

В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта — до 5 человек.Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.

В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети .

Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад. Наполняемость класса в первом отделении — до 10 человек, во втором — до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• 1 ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
• 2 ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
• 3 ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

2.3. Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями .

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения .

Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».

Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами .

Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.

Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.

Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается.

Существуют различные формы интегрированного обучения .

Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.

Частичная интеграция —дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии .

Условия, которые необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.

Слух — важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.

Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.

Качество образования детей с нарушением слуха всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с.

2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 1988.-128 с.

3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru

4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.

5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.

6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения

[Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, — М.,Просвещение 1972,- 143 с.

7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.

8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/

Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.

9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.:

Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.

10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg

11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский,

М.: Академия, 2005.- 464с.

12.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Классикс Стиль,

2003. - 320 с.

13.Малофеев,Н.Н. Ранняя помощь–приоритет современной коррекционной педагогики.[Текст]/Н.Н.Малофеев, – М.: Дефектология, 2003.- №4.- С. 7-11

14.Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы.[Текст]/Н.М.Назарова, Ч. 1, М., 1996. с. 28-38.

15.Основы специальной психологии[Текст]/под ред. Л.В.Кузнецовой.-М.:

Академия, 2003. - 480 с.

16.Психология глухих детей[Текст] / под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. — М.:Педагогика, 1971.- 448 с.

17.Руленкова, Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха. Инновации в российском образовании.[Текст]/Л.И.Руленкова. 1999.- 141 с.

18.Специальная педагогика[Текст]/учебное пособие для высших педагогических учебных заведений/под ред. Н.М. Назаровова.- М.:Академия 2010. – 400 с.

19.Синяк,В.А., Особенности психического развития глухого ребенка.

[Текст]/ М.М. Нудельман, В.А. Синяк, — М.:Вита – Пресс, 1995.- 200 с.

20.Сводина,В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом[Текст]/В.И.Сводина, // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.

21.Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.[Текст]/

Л.И. Тигранова. — М.:Педагогика, 1978.- 96 с.

22.Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России[Текст]/Л.М.Шипицына // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 11-17.

23.Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России[Текст]/Н.Д.Шматко, // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.

24.Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит. Книга для воспитателей.

[Текст]/Н.Д.Шматко, Т.В. Пелымская, -М.:Просвещение, 1995.- 201 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 5

Введение

Сурдопсихология

Представления об обучении детей с нарушениями слуха

История становления сурдопсихологии

Причины нарушений слуха

Классификация нарушений слуха

Особенности развития детей с нарушениями слуха

Особенности деятельности детей с нарушениями слуха

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

Правила обращения к ребенку с нарушениями слуха на занятиях

Специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха

Заключение

Литература

Введение

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха. С виду это совершенно обычные дети, без каких-либо физических недостатков, однако им сложно адаптироваться к нашему миру. Слуховой дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка.

Слух -способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора. Отражение процессов окружающего мира в слуховой системе происходит в форме звукового образа, в котором можно выделить три параметра: громкость- которая соотносится с интенсивностью звукового раздражителя; высоту, соответствующей частоте; тембр, который соответствует структуре звукового спектра.

Нарушение слуха - полное () или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать .

Цель реферата : раскрыть понятие "нарушение слуха", основываясь на трудах современных исследователей в области сурдопсихологии.

Задачи:

Определить предмет и задачи сурдопсихологии;

Рассмотреть причины, вызывающие нарушение слуха у детей;

Рассмотреть классификацию слуховых нарушений,

Выделить основные направления коррекционно-воспитательной работы.

1. Сурдопсихология

Сурдопсихология (от лат. surdus - глухой, глухозвучащий) - раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания.

Объектом сурдопсихологии являются люди с нарушенным слухом.

Т.Г. Богданова называет предметом сурдопсихологии изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности.

Выделяют следующие задачи сурдопсихологии :

Выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;

Изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

Изучить закономерности развития их личности;

Разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

Дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

2. Представления об обучении детей с нарушениями слуха

История не баловала людей с нарушениями слуха, на протяжении тысячелетий к неслышащим людям относились как к умственно отсталым. В Галии таких людей приносили в жертву языческому Богу, в Спарте по закону Ликурга их сбрасывали со скалы, в Древних Риме и Греции законы были так же суровы.

Время шло, однозначное отношение к глухим сохранялось. И только в XVI веке голландский гуманист Рудольф Агрикола делает вывод о том, что способность говорить и мыслить – две разные вещи. Он считает, что глухие люди могут общаться с помощью письма. Джироламо Кардано был первым врачом, который признал, что люди с нарушениями слуха способны мыслить. Именно с этого момента отношение к таким людям координально изменилось. Постепенно в различных странах Европы стали открываться специальные образовательные учреждения, где для обучения использовались пальцевые знаки. В общем, шла работа по поиску путей образования и адаптации таких юных граждан к жизни.

3. История становления сурдопсихологии в России

Педагогическая помощь детям с нарушением слуха велась уже с начала XIX века. Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX века. Фундаментальные работы, посвященные психологическому исследованию, появляются лишь в начале XX века.

Одним из первых экспериментально-педагогических исследований глухонемых детей является работа А.В.Владимирского «Умственная работоспособность в разные часы школьного дня. Экспериментальное исследование над воспитанниками Санкт-Петербургского училища глухонемых». В данном исследовании изучается умственная работа глухонемых, которая показывает возможности усовершенствования воспитания при учёте психологических особенностей детей с нарушениями слуха.

Новаторской является работа А.Н. Поросятникова «Сравнительное исследование зрительных восприятий и способности запоминания у слышащих и глухонемых детей школьного возраста», опубликованная в 1911году. Данное исследование посвящено изучению особенностей памяти глухонемых школьников.

Стоит отметить, что А.В. Владимирский, А.Н. Поросятников используют метод сравнения нормально развивающихся детей и глухонемых в своих исследованиях.

В середине XX века разработка проблем сурдопсихохогии, как части специальной психологии, происходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. Проводятся различные исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. В 1940 году вышла первая монография по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка». Далее исследования продолжались уже под руководством И. М. Соловьева, ученика Л.С. Выготского.

Большой вклад в становление сурдопсихологии, как науки, так же внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.

4. Причины нарушений слуха

Выделяют следующие причины и факторы нарушения слуха :

1. Наследственные факторы, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппарата и развитию снижения слуха.

2. Воздействия на плод различных факторов, приводящих к нарушению развития слухового анализатора в том или ином его отделе. Особенно опасно воздействие этих факторов до 13 недель, т.к. происходит закладка структур слухового анализатора, (инфекционные заболевания и интоксикация матери во время беременности, недоношенность, роды с различными осложнениями и т.д.)

3. Факторы, действующие на орган слуха здорового от рождения ребёнка в один из периодов его развития, - приобретённые нарушения слуха. (заболевании лор-органов, травмы, интоксикации и т.д.)

По исследованиям Л.В.Неймана (1959) можно сказать, что нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

5. Классификация нарушений слуха

Для правильной организации обучения и воспитания детей с различными выраженными отклонениями слуха необходима точная классификация нарушений слуха. Ведь для детей с различной степенью тугоухости нужны особые методы обучения, в частности для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших. Основой данной классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис).

Глухие (неслышащие). У таких детей степень потери слуха лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Стоит отметить, что если не обучать речи специальными средствами, то они становятся немыми - глухонемыми. Но все-таки у большинства таких детей остается остаточный слух.

Среди них выделяют:

рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащие, по сравнению с глухими людьми, имеют больший потенциал в плане реабилитации.

Слабослышащих делят на 4 степени тугоухости:

1-я степень - снижение слуха в пределах 25-40 дБ (человек, с такой потерей слуха с трудом распознает тихую речь и беседы, но справляется в тихой обстановке);
2 степень - 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для ТВ и радио);
3 степень -55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе);
4 степень -70-90дБ (значительная потеря слуха - не слышит нормальную разговорную речь. Трудности при распознавании даже громкой речи, способен понимать крик и преувеличенно четкую и громкую речь).
0 - 25 дБ считается, что потери слуха нет. У человека нет трудностей в распознавании речи.

Позднооглохшие - это дети с постлингвальной глухотой. Например, дети, потерявшие слух уже после того, как овладели речью (от 2-3 лет),а также все взрослые, потерявшие слух в позднем возрасте (от 16 лет и более). При чем потеря слуха бывает разная от тотальной (глухота) до близкой к той, что наблюдается у слабослышащих.

Однако, кроме указанных выше степеней тугоухости, при которых важно как можно раньше направить учащихся в специальную школу, бывает такое снижение слуха, которое хотя и затрудняет овладение грамотой, но не требует перевода ученика в специальную школу. Но при обучении в массовой школе педагог должен брать во внимание особенности таких детей и осуществлять правильный к ним подход.

При этом необходимо учесть, что у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

Нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

Разные варианты нарушения зрения;

Минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития;

Обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

Нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;

Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

Заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

Тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

Возможность глубокой социально-педагогической запущенности.

6. Особенности развития детей с нарушениями слуха

Рассмотрим общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха, которые проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

Внимание

Процесс упорядочивания поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач.

У детей с нарушенным слухом основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, когда ребенок получает информацию при помощи считывания с губ, ему необходима полная сосредоточенность на лице собеседника. Через некоторое время это приводит к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Поэтому при обучении детей с нарушенным слухом необходимо использовать как можно больше различных средств наглядности. Но при этом одни из них должны быть направлены на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие - на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Стоит отметить, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст, в то время как у слышащих оно формируется на 3 - 4 года раньше. Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи.

Ощущения и восприятие

Ощущение - построение образов отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними.

Восприятие - целостное отражение объективной реальности в результате непосредственного воздействия объектов реального мира на человека. Включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие связано с мышлением, памятью, вниманием и включено в процессы практической деятельности и общения.

В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности. Рассмотрим различные виды восприятия.

Зрительное воспр иятие

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Ведь это главный источник представлений об окружающем мире. Человек с нарушениями слуха может воспринимать речь говорящего при помощи именно зрительного восприятия. Например, дактильная речь требует от неслышащих людей тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Стоит отметить, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. (Л.В. Занков, И.М. Соловьев). У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Кинестетические (двигательные) ощущения и восприятия

Статические ощущения и восприятия – ощущение положения своего тела в пространстве, сохранение равновесия. Данные ощущения формируются с опорой на зрительный и слуховой анализаторы. Наблюдается ряд особенностей у людей с нарушениями слуха, например, у них страдает функция удерживания равновесия. При сохранении равновесия у глухих наблюдаются такие особенности, как изменение походки при закрытых глазах: отличается неуверенность, качание из стороны в сторону, расстройство походки и т.д

Кинестетические ощущения и восприятия. У неслышащих детей наблюдается нарушение координации движений, точности, трудность удержания заданного ритма движений, ловкости движений, замедленность реакций, движения неуверенные и неловкие. Не только проблемы со слухом, но и недоразвитие речи являются причинами сложности в формировании кинестетических ощущений. Речевая информация участвует в формировании всех видов деятельности человека, в том числе и движений. При объяснении механизмов движений включение словесной речи позволяет более точно дифференцировать движения, осуществлять их анализ. Именно поэтому большинство детей с нарушениями слуха позже срока начинают держать голову, сидеть, стоять и ходить, имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата и т.д. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Так же у детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается.

Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.

Вибрационная чувствительность служит для познания свойств предметов, заменяя слух. При этом данные ощущения позволяют еще и ориентироваться в пространстве, давая возможность судить о явлениях, удаленных от человека. С помощью вибрации неслышащий человек воспринимает музыкальные звуки и может различать мелодии и даже полностью воспринимать сложные мелодии.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание

С помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участие кожные и двигательные ощущения.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. Особенно это видно у детей младшего возраста, которые еще не могут пользоваться этим сохранившимся анализатором.

Речь

Одна из важнейших психических функций, напрямую зависящая от слуха.

Вокруг нас всегда много разнообразных звуков: природных, речевых, музыкальных. Слух имеет огромное значение для развития человека. Поэтому у ребенка лишенного слуха крайне затруднено познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни.

Формирование речи у глухих происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.

Дактильная речь - ручная азбука, служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между собой и со всеми, знакомыми с дактиологией. Дактильные знаки заменяют буквы, по очертанию напоминают буквы печатного и рукописного шрифтов (напр.: о, м, п, ш). Основным минусом такого вида речи является ее небольшая скорость по сравнению с устной речью. Так же дактильную речь очень трудно воспринимать, необходимо быть очень внимательным, чтобы правильно различать дактили.

Чтение с губ - это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов. Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу фонемы, то есть каждый звук можно увидеть на губах человека.

Чтение с губ включает в себя 3 компонента:

зрительный - это зрительное восприятие звуков речи.

речедвигательный - это отраженное сопряженное проговаривание вслед за

говорящим человеком, что позволяет правильно понимать воспринимаемый материал.

мыслительный - осмысление воспринимаемого материала за счет включения

механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и контекста разговора.

Коррекция – исправление воспринятого материала за счет понимания последующего.

Прогнозирование – когда предыдущая информация позволяет предугадывать появление последующей.

Жестовая речь . Долгое время жестовый язык считался примитивным. И только недавно, в течение двух последних десятилетий, по результатам научных исследований в мире доказано, что жестовый язык обладает всеми лингвистическиими признаками настоящего языка. Это не жаргон и не пантомима.

Жестовый язык глухих возник не как копия словесного языка. Это самостоятельный язык, созданный самими глухими для общения между собой. Значения жестов необязательно совпадают со значениями слов. Жестовый язык имеет собственную грамматику - она непохожа на словесную. Глухие выражают свои мысли определёнными грамматическими конструкциями жестов.

Среди глухих существует еще один вид коммуникации - так называемая "калькирующая жестовая речь" (КЖР). Она внешне совпадает с жестовой речью, принадлежащей жестовому языку. КЖР тоже имеет жесты, но к жестовому языку не имеет прямого отношения.

Память

- одна из и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить .

Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки.

Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.

Мышление

- это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала.

В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления . Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова).

Таким образом, в основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Выделенные особенности психического развития детей оказывают негативное влияние на усвоение ими знаний и навыков в различных сферах жизни.

7. Особенности деятельности детей с нарушением слуха

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления - наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. По мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными.

8. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить - а это главное - связи между ними.

Главное - определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения. И самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.

Необходимо проводить работу по развитию личности детей с нарушенным слухом:

Во-первых, надо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

9. Правила обращения к ребенку с нарушениями слуха на занятиях

Как на уроке, так и при внеклассном общении необходимо соблюдать следующие правила:

1. Прежде чем начать говорить, сосредоточьте внимание ребенка на своем лице.
2. Лицо ваше должно быть хорошо освещено (на него должен падать свет) и находиться на одном уровне с лицом ребенка (для этого можно взять его на руки или сесть против него, нагнуться к нему). Голова ваша должна быть неподвижна. Расстояние между вами и ребенком от 0,5 м, но не более 1,5 м.
3. Произносить слова следует естественно, не преувеличивая мимику лица и артикуляцию (т. е. не двигать преувеличенно губами, не показывать специально положение языка), не говорить слишком громко, но и не шепотом. И то и другое искажает артикуляцию. Привыкнув к такой подчеркнутой артикуляции, ребенок не сможет читать с губ у нормально говорящих. Говорить нужно в слегка замедленном темпе, но не разделяя для этого слова на слога, а лишь более протяжно произнося гласные, чуть-чуть протягивая слог, например: водааа, куукла.
4. Следить за тем, чтобы ребенок отраженно повторял за говорящим, начиная с простого шевеления губами отдельных видимых звуков до повторения знакомых слов с той или иной степенью внятности (в зависимости от его подготовки). Однако не допускайте, чтобы он произносил звуки неправильно. Отраженное повторение не только облегчает ребенку чтение с губ, но одновременно будет хорошим упражнением для развития органов речи.
5. Обращаясь к ребенку, употребляйте короткие предложения. Избегайте говорить отдельными словами. При этом говорите слитно не только слоги в словах, но и сами слова в предложении (не делайте пауз между двумя тесно связанными по смыслу словами: Дай чашку! Принеси машину! ).
6. Новое слово не вводите с губ (это почти всегда бесполезно), а сказав незнакомое слово, тут же дайте ребенку возможность прочитать его с руки или с таблички, а затем уже повторите устно.
7. Если ребенок с первого раза не понял знакомое слово с губ, повторите второй раз, но не более. При повторении не усиливайте артикуляции, чтобы он вас скорее понял. Это даст только отрицательный результат. Ребенка необходимо научить понимать нормальную речь. Скажите только громче, что естественно сделает вашу артикуляцию более выразительной. А еще лучше, напомните ребенку слово, написав его или сказав дактильно (при этом ребенок также должен его отраженно повторить сначала пальцами), затем устно.
8. Усвоенные ребенком слова, особенно те, которые используются в специальных упражнениях, не следует сопровождать дактилированием. Прибегать к знакам нужно лишь при затруднении ребенка понять с губ.
9. Используйте ситуацию и интерес ребенка к предмету, к его названию для того, чтобы лишний раз употребить устное слово. Интерес повышает его восприимчивость. Ситуация облегчает догадку, что очень важно для развития навыка чтения с губ.

10. Специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха

Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения (воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое):

1 отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;

2 отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.

Образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении - 4 - 5 лет, во 2 отделении - 5 - 6 или 6 - 7 лет). В 1 класс (группу) 1 и 2 отделений зачисляются дети с 7-летнего возраста, посещавшие дошкольные образовательные учреждения. Для детей 6 - 7-летнего возраста, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс. На 1 ступени общего образования осуществляется коррекция словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию.

2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях - 6 лет). На 2 ступени общего образования проводится коррекционная работа по дальнейшему развитию речи, слухового восприятия и навыков произношения.

3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении - 2 года). На 3 ступени общего образования обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речью до уровня, необходимого для интеграции их в общество.

Для обучения слабослышащих детей языку создана особая система обучения, реализация которой осуществляется по опубликованным методикам обучения языку, включая обучение произношению и развитию слухового восприятия, по специальным учебникам и дидактическим материалам. В сурдопедагогике разработаны специальные методики обучения математике, природоведению и др. В основе всех методик лежат теоретические разработки, научные исследования, педагогические эксперименты, широкая апробация всех программно-методических материалов.

Стоит отметить, что в данных школах происходит гармоничное развитие личности ребенка. Он адаптируется к внешнему миру, учится общаться не только с людьми с нарушением слуха, но и со всеми окружающими. После окончания школы ребенок полностью готов к дальнейшей самостоятельной жизни.

Анализ педагогической работы с детьми с нарушением слуха

Изучая педагогическую работу с неслышащими детьми, особенно меня заитересовал билингвистический подход, который используется в Государственном бюджетном специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении

школе-интернате I-II вида г.Тихорецка Краснодарского края.

Билингвистический подход – одно из направлений в сурдопедагогике, латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi- два, lingua - язык).

Согласно данному подходу при обучении детей с нарушениями слуха стоит использовать не только словесный язык, но и сопровождать свою речь жестами. Так детям будет легче воспринимать новую информацию, при этом они будут правильно ее понимать. Например, возьмем урок математики, часто у детей с нарушениями слуха возникают проблемы при решении текстовых задач. Ощутимые трудности школьники ощущают при анализе словесных текстов задач, иногда они не понимают значений слов, иногда не могут выстроить между ними связь. Поэтому учителю на уроке необходимо комплексно использовать как словесную, так и жестовую речь.

Без жестового языка обучение становится чисто механическим. Ребёнку приходится переписывать длинные тексты с доски или из учебника (зачастую непонятные для него), а учителю прибегать к наглядным материалам, которые не всегда создают реальную картину мира. Из-за этого выпадает важнейшая часть образовательного процесса – коммуникации учитель-ученик.

Конечно необходимо обучать глухих детей речи, развивать слуховое восприятие. Но в наше время все 12 лет обучения направлены на то, чтобы учить детей с нарушениями слуха звукоподрожанию. Дети конечно научатся произносить звуки слова и предложения, но будут ли они понимать смысл сказанного? Следовательно, под сомнение ставится успешность такого обучения. Если же на уроках использовать билингвистический метод, то у детей возрастает интерес к учению, т.к. они лучше понимают, о чем идет речь на уроках, чаще находятся в ситуации успеха, чувствуют себя увереннее. Кроме того, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми.

Как мне кажется, билингвистический подход является самым оптимальным при обучении детей с нарушениями слуха.

Заключение

На основании сказанного можно сделать следующие выводы:

В основе психического развития детей с нарушениями слуха лежат те же закономерности, то и для детей в норме. Однако, существуют некоторые особенности, которые обусловлены тем, что слух осуществляет важней­шую функцию в период формирования речи ребенка, а затем в языковом общении, его отклонения сказываются на темпах и уровне формирования психики ребенка, на таких психических процессах, как память, внимание, восприятие, а также на эмоционально волевой сфере ребенка, что обуславливает особенности общения ребенка.

Образовательный процесс детей с нарушениями слуха требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить компенсаторный фонд умений каждого ребенка с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики, предотвращение и коррекцию возможных нарушений и отставаний в развитии.

Литература

Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. – М.: «Просвещение», 1973.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Академия, 2002. - с. 3-203

Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. - Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2004.

Сурдопедагогика: учебник для студентов высших пед.учеб.заведений под ред. Е.Г. Речицкой – Москва, «ВЛАДОС», 2004год

Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971

Яськов Владимир Владимирович
Должность: мастер производственного обучения
Учебное заведение: ГАПОУ Брянский строительно -технологический техникум имени Л.Я.Кучеева
Населённый пункт: городБрянск
Наименование материала: Методическое сообщение
Тема: "Особенности работы с глухими и слабослышащими детьми"
Дата публикации: 01.11.2016
Раздел: среднее профессиональное

Департамент образования и науки

Брянской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

«Брянский строительно-технологический техникум имени Л.Я.Кучеева»

241012,г.Брянск, ул.Институтская,141, тел.(факс) 57-71-71

Методическое сообщение на тему:

«Особенности работы с глухими и слабослышащими детьми»

Подготовил:

мастер производственного обучения

ГАПОУ Брянского строительно- технологического

техникума имени Л.Я Кучеева

Яськов Владимир Владимирович

Брянск 2016

1.Введение

2.Характеристика и психофизические особенности детей с

нарушениями слуха.

3.Особенности познавательной сферы.

4.Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и

специалистам общеобразовательных учреждений

5.Список литературы

Введение
В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах
,
для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом.Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия(включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.). Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с

нарушениями слуха.
Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:
Глухие
– дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи –
ранооглохшие,
родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью –
позднооглохшие,
потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.
Слабослышащие
– дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:  слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);  слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении). Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота. Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека. Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:  несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;  преобладание письменной речи над устной;
 недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);  изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.
Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.
 сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;  меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;  низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;  трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.
Особенности памяти.
 образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);  уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
Особенности мышления.
 у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно- образного мышления над словесно-логическим;  уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.
Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.
 плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;  ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.
Межличностные отношения.
 для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;  у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;  возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;  приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;  “неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.
Особенности коммуникации с окружающими людьми.
 плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;  нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;  при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;  ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;  испытывает значительные трудности в ситуации диалога;  у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.
Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого- педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.
Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и

специалистам общеобразовательных учреждений.
Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.
Список литературы
1. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003. 2. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с. 3. Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Наталья Ложенко
Система коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха

В настоящее время, среди воспитанников дошкольных образовательных учреждений увеличилось количество детей со сложными (комплексными) недостатками развития. В нашем детском саду существует группа комбинированного вида для слабослышащих детей.

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде . Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Коррекционно-развивающая работа , со слабослышащими детьми строится с учетом следующих нормативных документов :

Конвенция о правах ребенка

Декларация о правах ребенка

Декларация о правах инвалидов

Гарантии прав ребенка

Конституция РФ

Приказ о внедрении ФГОС ДО

В работе , мы используем следующие программы :

Основные –

«Программа воспитания и обучения детей в детском саду. От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;

«Программа воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития » под ред. Головчиц Л. А.

Парциальные –

«Примерная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи » под ред. Л. В. Лопатиной

«Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР 3-7 лет» Н. В. Нищева;

«Программа коррекционно -развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР» под ред. С. Г. Шевченко

Система коррекционно-развивающей работы построена с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития детей дошкольного возраста, особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями развития в возрасте 4-5 лет, обусловленных характером и структурой нарушений ; требованиями ФГОС ДО.

Коррекционно-развивающая работадолжна обеспечить целостность, комплексность, и всестороннее развитие ребенка.

Коррекционно -развивающее воздействие осуществляется через коррекционный комплекс , который состоит из 5-ти блоков :

1 блок – диагностический – первичное обследование, систематические этапы наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития.

Включает :

психологический аспект – изучение уровня умственного, речевого, моторного развития; особенности гнозиса и праксиса; межанализаторного взаимодействия; пространственно-временных отношений; характера произвольной деятельности дошкольника.

педагогический аспект – выявление трудностей формирования ЗУНов, определение этапа, на котором эти трудности возникли, определение условий их преодоления.

2 блок - коррекционно -развивающий –представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.

3 блок – аналитический – обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценить эффективности коррекционного воздействия

4 блок – консультативно-просветительский и профилактический – оказание помощи педагогам и родителям ввопросам обучения и воспитания ребенка.

5 блок – организационно-методический – работа с документацией .

Нашу группу комбинированного вида составляют 12 воспитанников : 4 ребенка с нарушением слуха , 2 – ОНР, 6 – норма.

Система работы построена в соответствии с нагрузкой и графиком работы . (сетка занятий)

При организации коррекционно - педагогического процесса в группе

учитываются особенности психофизического состояния

воспитанников и обращаем внимание на внешние признаки утомления : подавленность, вялость, раздражительность либо повышенную возбудимость и т. д.

С целью профилактики переутомления детей чередуем

занятия, требующие от детей умственного напряжения, с занятиями

физкультурно - оздоровительного и эстетического цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В середине каждого занятия, проводим физкультминутку.

В течение дня необходимо предусматриваем сбалансированное

чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности и отдыха детей.

Индивидуальная и подгрупповая работа проводится с детьми каждый день .

На индивидуальных занятиях выноситься материал из разных разделов работы , вызывающий наибольшие затруднения у каждого из воспитанников группы. Занятия по различным разделам Программы чередуются. Например, в течение недели могут чередоваться индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению с занятиями по развитию речи и формированию элементарных математических представлений. Необходимость проведения индивидуальной работы по тем или иным разделам Программы определяется учителем - дефектологом в зависимости от уровня усвоения воспитанников программного материала

Вся работа проводится в тесном взаимодействии учителя-дефектолога с воспитателями.

«Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы , так как его задачи связаны с преодолением специфического для слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются : развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова .

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, целью этой работы является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха : дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Обучение произношению предполагает : создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи;

Так же, как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

Важной задачей, связанной с художественно-эстетическим развитием, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия : зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы .

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы со слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

Помимо занятий, ребята каждое утро занимаются дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционной гимнастикой, су-Джок терапия.

В обязательном порядке утренняя гимнастика и физкультурно-оздоровительные игры.

Занятия на свежем воздухе, подвижные игры, трудотерапия.

В нашей группе так же проводится кружковая работа :

«Лопотушки» - логоритмика

«Бумажное волшебство» - оригами

«Приключение Свотофора» - ПДД

В настоящее время мы ведем работу над проектом «В гостях у сказки» .

Не смотря на то, что слабослышащие дети имеют свои особенности , они испытывают значительные затруднения в общении с окружающим их миром, они принимают активное участие во всех мероприятиях проводимых в детском саду.