Формирование навыков осознанного, выразительного, правильного чтения у младших школьников через индивидуальные, групповые, коллективные формы работы. Развитие навыка осознанного чтения

Чтение играет важную роль в моей жизни. С детства испытываю особый трепет, заходя в книжные магазины. Помнится, ни у кого из сверстников не было такого количества новых энциклопедий. Ну а родителям было выгодно их покупать: я задавал сотни вопросов в день - книги эту проблему решали. Вопросы я продолжаю задавать и, пожалуй, в не меньшем количестве, так что моя любовь к чтению еще больше возросла.

Чтение, как и любой навык, необходимо оттачивать, развивать. Это довольно прагматичный подход, но считаю его единственно правильным, особенно для нехудожественной литературы. Более того, совершенствоваться можно постоянно: в скорости чтения, в отборе книг, в применении полученных знаний, в режиме, запоминании и так далее.

Я успел пройти разные стадии развития.

Стадия «Несознательный школьник»: в школе литература преподавалась так, что желание читать было минимальное, не умел писать сочинения, выражать собственное мнение по книге для меня было задачей неподъемной. Читал исключительно по программе, классическую литературу уважал, но почти ничего не понимал.

Стадия «Жалеющий студент»: в университете, оказавшись в окружении умных ребят, я начал ощущать свое отставание. Учитывая острую потребность адаптироваться и социализироваться, начал наверстывать упущенное и скупать книги, которые, наверное, кому-то было бы стыдно читать в таком возрасте, но не мне. Речь о такой подростковой классике, как «Дон Кихот», «Дети капитана Гранта», «Маленький принц». Конечно, мудрость этих произведений - вне времени, но все же знакомиться с ними принято в юном возрасте:)

Постепенно чтение стало моим хобби. Мне нравилось цитировать любимых авторов, чувствовать себя комфортно при обсуждении книг, заметно расширялся словарный запас, и тут я начал писать…

Стадия «Сентиментальный книголюб»: период, когда чтение сформировалось в привычку. Я пристрастился к качественной литературе, особенно вдохновляла зарубежная классика. К выбору книг относился очень трепетно, рефлексии становилось все больше и больше, мудрость копилась и требовала выхода. Сначала это были короткие заметки про какие-то мои жизненные наблюдения, потом я начал периодически писать отзывы о прочитанных книгах, в конце концов, во мне начал расти блогер. Так появился мой первый сентиментальный паблик , где я не стеснялся ныть, копаться в себе настолько глубоко, насколько это возможно публично, писать откровенно о своих чувствах и эмоциях. Все это доставляло мне колоссальное удовольствие - от осознания того, что мои мысли складываются в читаемые тексты, до обратной связи, которую мне удавалось получить. Можно сказать, я создал собственную площадку для нарративной терапии.

Сейчас я практически перестал писать в этом блоге по разным причинам. Однако, важный момент, который я осознал, это то, что я читал ради чтения. У меня была установка, что это полезно, нужно и социально одобряемо, но не было цели и понимания, как прочтение очередной книги поможет улучшить мою жизнь.

Стадия «Сознательное чтение». Мне стал понятен переход от экстенсивного развития к интенсивному, другими словами, я стал сторонником прагматичного подхода, почти избавившись от внутреннего романтика. (Вру, избавиться от него сложно, но я стараюсь его игнорировать:)) Так, с недавних времен значительно уменьшилась доля художественной литературы в моей библиотеке. Сейчас пропорция такая: на три нехудожественных книги приходится одна художественная.

1. Отбор книг и подготовка

Важный этап. Если книга не понравится, жаль будет потраченного времени (особенно актуально для тех, кто не умеет не дочитывать). Если выражаться экономическими терминами, мы несем альтернативные издержки.

Отбор книг происходит просто: по рекомендации друзей, знакомых и известных личностей, которым я по тем или иным причинам доверяю. Не скрою, маркетинг тоже оказывает на меня влияние: если я услышу про какую-то книгу несколько раз, обязательно захочу ее прочитать. Также открыл для себя полезную технику естественного отбора книг, которую рекомендует использовать Павел Палагин , тренер по скорочтению. Ее суть в том, что перед чтением деловой литературы, необходимо предварительно прочитать ее описание на обложке спереди и сзади, просмотреть содержание и наиболее интересные главы, несколько раз задавая себе вопрос: «Хочу ли я прочитать эту книгу? Если да, то с какой целью?» .

Формулировать цель желательно письменно . Я иногда перечисляю несколько вещей, которые хотел бы узнать или получить после прочтения. Так книга становится инструментом для оттачивания отстающих навыков и закрытия существующих пробелов.

Не знаешь, как правильно планировать день и повысить продуктивность? - Составь шорт-лист книг по тайм-менеджменту.

Боишься не добиться успеха на новой работе? - Узнай у друзей, какие для них основные факторы успеха в карьере и составь список книг по нетворкингу, личной эффективности и другим важным областям для развития.

Система GTD Дэвида Аллена значительно повлияла на меня, еще больше усилив любовь к спискам. В моем iPhone давно появилась заметка со списком книг, которые рекомендовали мне друзья, знакомые и не только.

2. Процесс чтения

Ритмичность. Для формирования привычки важно создать некий режим чтения. Поговорив с моим мозгом, мы пришли к выводу, что наиболее эффективное время для чтения - утро. Поэтому, если я езжу на работу на машине, встаю немного раньше и полчаса с утра читаю (аудиокниги воспринимаю плохо), если же на метро - то пополняю армию чтецов подземки. Утром читаю мотивирующую/бизнес-литературу - так настраиваю себя на предстоящий рабочий день, заряжаюсь энтузиазмом и становлюсь буйным энергичным представителем поколения Y. При этом существует даже такое понятие, как прайминг, что в переводе означает «преднастройка»: окунаясь в нужную атмосферу, заряжаешься нужной энергией. Это одна из причин, почему утро я считаю самым важным и ответственным временем суток. Именно от него зависит успех предстоящего дня. На обратном пути в метро я читаю художественную литературу, уже в более расслабленном темпе и настроении.

Скорость чтения. На этот счет существует много тренингов и литературы. По результатам тестов из книги Павла Палагина «Скорочтение на практике» , моя скорость находится между вторым и третьим уровнем (фразовое и диагональное чтение). В будущем я планирую улучшить свои показатели. Деловую литературу читаю в несколько раз быстрее, чем художественную. Зачастую они моноидейны, а авторы создают искусственный объем, но когда сформулирована цель, выделять нужные мысли становится проще.

Внедрение. Самое важное - вытащить из книги то, что можно применить и начать применять! Если после прочтения в течение дня не начать внедрять, то через неделю в принципе, забудешь, что хотел сделать. Для каждой книги я создаю заметку, куда выписываю полезные мысли и идеи, которые хотел бы начать применять. Далее добавляю их к себе в систему личного планирования Trello, формулирую задачи, ставлю сроки выполнения и - вуаля - жизнь стала немного лучше.

Носители. В этом плане я традиционен: обожаю книги за их запах, шуршание страниц, яркие обложки, возможность зависнуть в книжных магазинах и так далее, но в последнее время их стало просто некуда девать, поэтому я вынужденно перешел к электронной книге. В целом, удобно. Создал в библиотеке папки по категориям. Что касается расходов, выходит, конечно, экономнее.

Никто кроме нас.

Луканина Н. Ю.

ГБОУ ВЛГ № 1389 г. Москва

Аннотация

Эта статья посвящена проблемам осознанного чтения у детей и возможному пути их решения посредством создания информационно-учебных сред.

Ваня, прочитай еще раз.

У Кати было два яблока и три груши, сколько всего фруктов было у девочки?

Хорошо. Как будешь решать?

Нуууу…. Мммм….

Делай краткую запись.

На тетрадном листе мучительно вырастают каракули, намекающие на то, что где-то во вселенной есть три «г» и два «я».

А какой вопрос у задачи?

Ясные серые глаза начинают медленно наливаться слезами, в предчувствии седьмого прочтения ужасной задачи. Учительское сердце дрожит, но пока не сдается:

Ваня! Ну только что же решал такую же задачу!

Слеза побежала по щеке, а следом и вторая…

Стоп, одну минуточку. На этом месте хотелось бы задержаться, а может быть даже и остановиться. Есть кто-нибудь, коллеги, кто не знает продолжения этой истории, во всем многообразии его проявлений? Почему мне так и слышится хоровое нестройное «Нет!», и видятся задумчивые взгляды, где с морщинками на лбу, где с полуулыбкой, где с сердитой складкой губ. У каждой из нас есть, был и будет такой Ваня, а то и два, и три… И вроде бы все понятно, если ребенок «слабый», с кучей проблем вокруг, неполной семьёй, алкоголиками родителями и прочими причинами и поводами не понимать и (что уж там!) плохо соображать. Но что это? Вот милая девочка, с очаровательными родителями и бабушкой педагогом на пенсии, вычитает «я» из «г»! Почему, чёрт возьми? Выскажу свою теорию на этот счёт, нет, скорее поделюсь на этот счет практикой.

Многократно прокручивая эту ситуацию мысленно и практически, я пришла к неутешительному выводу. Технически ребёнок читает условие задачи бегло и четко, но вот смысл её ускользает. Где же причина? Почему именно математика становится камнем преткновения? Мои поиски привели к следующему: множество детей не понимает смысла целого ряда слов. Нет, не потому, что они глупые, а потому, что они просто их не знают. Как говаривал некогда Козьма Прутков: «Многие вещи нам непонятны не потому, что наши понятия слабы, но потому, что эти вещи не входят в круг наших понятий». Тогда почему же математика? Да потому, что на «чтении» или «окружающем мире», разъяснение непонятных слов, собственно и является одной из задач учителя, а математика должна этим уже вовсю пользоваться, вдруг, оп! А у ребенка в словаре нет слова «всего», а слово «вместе» он понимает исключительно применительно к собственной компании. Что ж, причина есть, да не единственная, очевидно, но сильно мешающая. Остается, как всегда, впрочем, ответить на два вопроса: «Кто виноват?» и «Что делать?»

Что делать, когда не знаешь, что делать? Видимо искать помощи, или хотя бы опоры. Чем не повод обратиться к основополагающим документам. Читаем 11 пункт ФГОС :

«11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

…8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; …

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;…»

Насколько я понимаю, это значит, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает новую систему требований к школьному образованию: «…современному развивающемуся обществу нужны хорошо образованные, инициативные и самостоятельные люди, способные принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия и нести за них персональную ответственность. Современный выпускник школы должен быть оснащен не столько конгломератом сведений из разных областей знаний, сколько умением добывать необходимые ему знания, пользуясь самыми разнообразными источниками информации. Если раньше подобное требование предъявлялось к выпускнику вуза, то возросшие темп жизни и скорость обмена информации, достигшая гигабита в секунду, выдвинули эти требования, даже не к выпускнику школы, но к ученику».

Опять что-то не срастается. Скорость распространения информации растет, компьютерная эпоха наступает с ужасающей скоростью. Наши бабушки вытирали руки о передник, перед тем как торжественно включить в надвигающейся ночной тьме «лампочку Ильича», а наши дети свободно ориентируются в Internet, ворочая объёмами информации равными целым библиотекам за считанные секунды. Сидят, уткнувшись носами в телефоны и планшеты, что-то читают, переписываются между собой, обмениваются фото и видео, смеются и плачут, дружат через тысячи вёрст, порой даже не зная, кто из какой страны родом. Хорошо? Да просто замечательно! Вспомните, ну, кто может, конечно, каких усилий и времени стоила переписка лет 30 назад. Вспомнили? А переписка с «иностранным другом»? Современным детям эта ситуация неизвестна и непонятна. Нет затяжной паузы в общении со сверстниками, которая неизбежно заполнялась бы другими видами общения: со взрослыми, чтение книг etc, и, в результате, круг общения замыкается, теряется внешняя подпитка словарного запаса, читательский опыт накапливает не образцы грамотности и правильных речевых форм, а формирует сленг, достаточный для междусобойного общения детей, но не годный для серьёзной работы.

Пример вырос сам собой, пока я писала эту статью. Цитируя Пруткова, я поленилась стучать по клавишам и «копипастнула» фразу из Сети. Вставив её в текст, я обнаружила четыре ошибки (!).

Уметь читать в широком смысле этого слова – значит «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил К.Д.Ушинский. – Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное» . Спорить с этим высказыванием не просто трудно, а еще и вредно.

Так к чему же привели все мои рассуждения, возможно несколько путанные и эмоциональные? Проще всего было бы объявить Internet и компьютеры-смартфоны врагами, начать, топая ногами, требовать отобрать их у детей, да и у взрослых то же. Можно еще сетовать на то, что государственный контроль за современными виртуальными СМИ недостаточен, что необходимо законодательно требовать присутствия на Internet-ресурсах профессиональных корректоров и редакторов. Всё это, разумеется, верно, и, я верю в это, когда-нибудь так и будет, но откуда взяться тем самым редакторам и корректорам из будущего, если мы не воспитаем их сейчас?

Как говорили древние китайцы: «выигранное сражение – это сражение, которое не началось». Врага необходимо сделать другом и союзником. Вот только как этого добиться? Неожиданная помощь пришла со стороны ФГОС, на его многочисленных страницах есть упоминание о необходимости создания «информационных обучающих сред». Возможно, это и есть лекарство, не панацея, конечно, но вполне качественный антибиотик.

Финансово и аппаратно это не так уж и сложно, попытки создания подобных сетевых образований уже есть и всем хорошо известны, за нами остается «немного» - привлечь в этот круг общения детей. Создать в Сети этакие оазисы грамотности, создавать интересные ресурсы, модерировать их, поддерживать образцы речевой грамотности, агитировать (да-да! Именно агитировать!) читать те или иные книги (тех издательств, где еще работают редакторы и корректоры). Создавать ту самую внешнюю подпитку словарного запаса в процессе общения, а не в рамках сорокапятиминутного конкура под названием «урок».

Скажете мечтательница? Трудно? Даже невозможно. У моего мужа валяется множество всяческих армейских сувениров, с одним и тем же девизом. Мне кажется, здесь он будет уместен как никогда и нигде: «Никто, кроме нас!».

Список использованных источников

Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники учатся читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем возможность учиться.

Чтение входит в один из видов речевой деятельности: в письменную речь. Как и любая деятельность, чтение невозможно без мотива, ясного понимания цели этой деятельности.

Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов).

Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется прослеживание читаемых слов пальцем или указкой. В исследованиях Ю.Б. Гиппенрейтер и др. ученых показано, что взаимодействие глаз и руки образуют особую функциональную систему, внутри которой рука и глаза могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних случаях рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежения за рабочей точкой руки, в других глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. Возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят равноценный вклад в решение задачи. Именно этот третий вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, когда слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем.

Сначала ребенок овладевает звукобуквенными отношениями в изолированном положении: за буквой закрепляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обозначением - буквой. Эта операция составляет суть первого этапа овладения навыком чтения. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, которые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача обучения технической стороне чтения - овладение ребенком навыком слогослияния. При чтении опорой для звукослияния служит гласный звук, который выполняет функцию слогообразования и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе важную роль играет и фонематическое восприятие - выделение смыслоразличительных признаков фонем. Ребенок, для того чтобы точно установить связь между видимой буквой и тем звуком, который она обозначает, должен уметь в устной речи дифференцировать акустико-артикуляционно сходные звуки (например, [г] - [к], [б] - [п], [ч] - [т"] и т. д.).

Овладение навыком слогослияния - суть второго этапа обучения чтению. На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтезирует в целое слово. Ребенок прочитывает простые частотные слова целиком, синтетически, а встречая многосложные или незнакомые слова, переходит на послоговое чтение. При синтетическом чтении ребенок оперирует целыми словами и группами слов, бегло и правильно прочитывает целые предложения. Этапы последовательного укрупнения оперативных единиц чтения, связанные с овладением ребенком различными способами (ступенями) чтения, подробно описаны Т.Г. Егоровым.

Рассмотренные нами механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для формирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения - основная задача чтения.

В понимании письменного сообщения, по мнению Н. Г. Морозовой, можно выделить два плана. Один из них выражается в значениях слов, словосочетаний, предложений и связях (лексико-грамматических и лексико-семантических) между ними. Это план значений, в котором содержится основное фактическое содержание текста. “Другой план..., лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается. Он отражает человеческие побуждения, отношения к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни”. Этот план понимания обеспечивает осмысление содержания (план смысла). Формирование смысловой стороны у ребенка, овладевающего чтением, начинается с плана значений, и лишь постепенно, по мере автоматизации технических операций чтения происходит развитие смыслового плана содержания.

Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Чтение опытного читателя - это антиципирующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этом случае смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения.

В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цветкова и другие ученые выявили ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Исследователи отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Учет признаков, указывающих на причинно-следственные, временные и пространственные отношения в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги), - важнейший инструмент понимания текста.

Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт. Л. И. Переслени пишет по этому поводу: “Прошлый опыт способствует накоплению вероятностных связей между отдельными явлениями. Чем больше объем накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в определенной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности”. Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий.

Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное. Обучение приёмам работы с текстом, закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы, – одна из самых актуальных дидактических задач.

Учителям начальных классов хорошо известно, как предлагает работать с новым текстом на уроке традиционная методика. Сначала учитель готовит ребёнка к восприятию текста: рассказывает о писателе, тематике его произведений, затем объясняет значение непонятных (с его точки зрения) слов, которые он сам заранее выписал из текста, потом (опять же сам) выразительно читает текст вслух, и только после этого к работе приступают дети: читают вслух, отвечают на вопросы учителя. Получается, что текст, который дети должны учиться читать, уже прочитан учителем. В результате деятельность детей не мотивирована и им неинтересно. Более того, им не ясно, почему нужно отвечать именно на эти вопросы, как они задаются, по какому принципу. По сути дела, дети не получают ответа на главный вопрос: что же значит уметь читать текст? Не получают удовольствия и от самого процесса чтения, потому что этого процесса как такового просто нет. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Решением этой проблемы является технология формирования типа правильной читательской деятельности, разработанная профессором Н.Н. Светловской.

На материале текстов учебника строится развитие умений слушать и читать текст, формирование правильной читательской деятельности.

Выделяют 3 этапа работы с текстом.

Внутри каждого этапа существует определённая последовательность “шагов”.

I этап. Работа с текстом до чтения.

Работа над пониманием текста начинается ещё до его чтения. Дети рассматривают иллюстрацию, соотносят её содержание с заглавием произведения, читают ключевые слова, предполагают, о чём будет текст, который им предстоит читать. Этап завершается постановкой цели. Детям предлагается прочитать текст и проверить предположения.

II этап. Работа с текстом во время чтения

Первичное чтение текста. Самостоятельное жужжащее чтение.

Первичное знакомство с текстом доверяем детям. Они читают текст про себя, проверяют свои предположения.

Если текст сложный, допускается первичное чтение учителем.

После прочтения выясняем, совпали ли первоначальные предположения с содержанием.

Повторное чтение текста.

Медленное “вдумчивое” повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

По ходу чтения задаем вопросы, уточняющего характера. Параллельно идёт работа над выразительностью чтения, объясняется и уточняется значение слов.

Интерпретация текста

Задача интерпретации – извлечение из текста максимума заложенных в него смыслов.

III этап. Работа с текстом после чтения

Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание, и достичь понимания на уровне смыла (понимание основной мысли, чтение между строк).

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора.

Вопросы по иллюстрации:

Но такая технология продуктивного чтения применима и на других уроках в начальной школе.

Такой подход действительно является обоснованным и рациональным, и позволяет добиваться высоких результатов обучения.

Дети учатся:

• оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; оценивать конкретные поступки как хорошие или плохие;
• эмоционально “проживать” текст, выражать свои эмоции;
• понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;
• высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам;
• ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);
• находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
• делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
• оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);
• слушать и понимать речь других;
• выразительно читать и пересказывать текст.

Предлагаем Вашему вниманию задания, которые способствуют развитию правильности и осознанности чтения, развитию интереса к чтению. На начальном этапе обучения дети с интересом выполняют следующие задания:

1. Бросаемся слогами.

В игре используем мяч. Один игрок называет какой-нибудь слог, а другой должен добавить к этому слогу свой, так, чтобы получилось слово.

Примеры: ко-…(мар), ло…(шадь), ска…(ла), мо…(локо), де…(рево), кни…(га) и т.д.

Важно! Дети должны соблюдать правила орфографии: делить слова на слоги правильно и произносить их так, как они пишутся. КО - ляс - ка. Но не ка - ля – Ска

2. Ребенку предлагается соединить картинку со слогом, на который начинается ее название.

В другом варианте задания под каждой картинкой подписаны различные слоги, ребенку нужно выбрать правильный первый слог названия предмета, изображенного на картинке.

3. След в след.

Вы читаете текст. Дети пальчиком идут след в след за вашим голосом. Начните с небольшой скорости - чтобы вначале каждый ребенок наверняка был успешен в том, что вы ему сейчас предложите.

Вы говорите: "СТОП!" – и предлагаете некоторым детям показать пальцем в тексте слово, которое прозвучало последним перед СТОП, и просите это слово еще раз прочесть. Ребенку легко узнать слово, даже если оно трудное - он же только что его слышал! Но он делает вид, что читает его.

Если вы видите, что детям чересчур легко следить за вами, ускоряйте темп чтения, старайтесь "замести следы" периодической сменой голоса, интонации или темпа. Угадал очередной ребенок - очко "следопытам" (группе), не угадал - вам. Игра идет до пяти (десяти?) победных очков. Но постарайтесь все же не так часто выигрывать.

Такое совместное чтение снимает страх перед быстрым чтением - пусть пока вашим. Вам тоже будет чему удивиться: как это с вашей точки зрения тот или иной "плохо читающий" ребенок умудряется не отставать от вашего голоса своими глазенками и пальчиком.

4. Эхо в горах.

Читаете текст опять вы. Дети храбро читают вместе с вами, только чуть (на полшага) поотстав - эхом. И им уже не так страшно пробираться в дебрях текста - потому что они не одни, а вместе с вами.

Ребенок, конечно, слышит текст и наполовину его повторяет. Но и видит тоже! Узнает слова! Учится реагировать на знаки препинания! Глаз ребенка привыкает не бояться длинных слов и предложений, а голос - их преодолевать.

5. Диктор.

Эта работа - тоже парная. Но, в отличие от предыдущей, пары складываются произвольно и от них требуется некоторая подготовка (репетиция). Некоторые (ну очень) творческие личности предпочитают экспромт. Что ж, извольте!

На сцену выходят двое чтецов. Один из них - диктор телевидения, и через несколько минут ему предстоит прочитать выпуск последних новостей. Он садится за стол (хорошо бы, чтоб на столе стоял импровизированный телевизионный экран!) и берет газету в руки. Звучит сигнал "Прямой эфир!", и диктор принимается за работу.

Читать ему следует не торопясь, четко проговаривая слова. Он может читать медленно, лучше сказать: весомо, но вот уж что точно не предусматривает жанр работы диктором телевидения - так это запинаться, заикаться и надолго замолкать. Речь его должна быть гладкой, словно "реченька журчит". И в этом непростом деле диктору будет помогать "заплечник" (это слово осталось от "заплечного чтения", придуманного Л.Филякиной).

Заплечник становится за спиной сидящего диктора и из-за его плеча следит за процессом чтения. Ему надо быть особенно начеку. Только диктор замешкался, еще не успел сделать ошибку - заплечник тут как тут. Громким голосом (не перепутайте эту работу с работой суфлера!) штопаете образовавшуюся в новостях брешь, до тех пор, пока диктор не пришел в себя. И его речь полилась дальше - ровная, гладкая, не омраченная спотыканьем.

Предложите ученикам поменяться ролями. Даже самый успешный в технике чтения ребенок может представлять опасность для эфира - например, приступами кашля. Который, конечно, он изо всех сил подавляет, но читать в эти моменты не может. Тут-то его и выручает своим голосом бдительный заплечник.

6. Составь рассказ.

Что вам понадобится: любой текст (из "Букваря" или "Азбуки"), бумага, цветные карандаши или фломастеры, ножницы.

Подберите текст из З-6 предложений. В каждом предложении количество слов не должно превышать 6. Напишите цветными фломастерами или карандашами предложения из текста на отдельных полосках бумаги. Или сначала напишите весь текст, а затем разрежьте его на предложения.
Попросите ребенка прочитать отдельно каждое предложение, догадаться, о чем весь рассказ, и разложить предложения в правильном порядке. Такой вид работы помогает формировать понимание причинно-следственных связей событий.

7. Сочинялки.

Цель: учиться понимать прочитанное, развивать мышление, развивать речь.

Что вам понадобится: любой текст (из "Букваря" или "Азбуки"), бумага, цветные карандаши или фломастеры.

Предварительно для игры выберите текст из 4-6 простых предложений. Окончание рассказа закройте непрозрачной бумагой и предложите ребенку прочитать рассказ. Ребенку нужно придумать, чем может закончиться рассказ. Потом дайте ребенку дочитать текст до конца и тем самым проверить его предположения.

Представьте себе, сколько вариантов продолжения сможет придумать ваш ребенок к такому рассказу!

8. Название для рассказа.

Цель: учиться читать текст, учиться понимать прочитанное, развивать речь. Предварительно для игры выберите текст из 4-6 простых предложений. Прочитайте его сами, придумайте название. На листе бумаги напишите 3-4 варианта названия рассказа, причем только один из них должен подходить к его содержанию. Например, к приведенному ниже рассказу вы можете предложить следующие названия: На море / За ягодами / Хорошо в лесу / Заблудились.

ОДНАЖДЫ КАТЯ ХОДИЛА С ДЕДУШКОЙ В ЛЕС. ТАМ ОНА НАРВАЛА ЦВЕТОВ И ЛИСТЬЕВ. КАТЯ СДЕЛАЛА КРАСИВЫЙ БУКЕТ. А ДЕДУШКА НАШЕЛ МНОГО ОПЯТ. ДОВОЛЬНЫЕ ОНИ ВЕРНУЛИСЬ ДОМОЙ.

Что вам понадобится: бумага, ножницы, цветные карандаши или фломастеры.

Для игры вам понадобятся загадки разного рода, по 2 на одну отгадку. Вы можете использовать стихотворные авторские загадки из сборников, русские народные загадки или загадки народов мира.

На карточках из картона напишите разные загадки. Пусть ребенок читает тексты, отгадывает загадки и находит их пары. За одну игру можно использовать 2-5 пар загадок.

10. Расставь точки.

Цель: учиться определять границы предложений в тексте, учиться понимать прочитанное, развивать речь.

Для проведения игры напишите на листе бумаги или распечатайте на принтере текст, состоящий из 3-6 предложений. Знаки препинания не расставляйте (желательно, чтобы в тексте встречались только точки). Расскажите ребенку, что из этого рассказа убежали все точки, поэтому стало невозможно понять его смысл. Предложите ребенку прочитать "странный" рассказ и попытаться определить, где заканчивается одна фраза и начинается следующая, то есть расставить правильно точки.

Например:

Выберите текст, состоящий из 4-8 предложений. Перепишите его на лист бумаги, но в обратном порядке - первым напишите последнее по смыслу предложение, а последним - первое предложение текста.

Например: МАМА СВАРИЛА ИЗ НИХ СУП. МАЛЫШИ СОБРАЛИ МНОГО ГРИБОВ. ОНИ ВЫСОКИ И СТРОЙНЫ. ТАМ РАСТУТ СОСНЫ И ОСИНЫ. МАЛЬЧИКИ ВЗЯЛИ КОРЗИНКИ И ПОШЛИ В РОЩУ. БОРЯ И ГРИША ВСТАЛИ РАНО.

12. Кто больше спросит?

Задавать вопросы к тексту - большая наука. Предложите ребенку прочитать текст, а потом задать как можно больше вопросов к нему. Можете устроить соревнование: задавайте вопросы к одному и тому же тексту по очереди, за поставленный вопрос - берите фишки. Выиграет тот, кто наберет больше всего фишек.

Часто ребенку трудно бывает сформулировать вопрос, можно ему помочь в этом. Сделайте плакат-подсказку. Крупными буквами на листе бумаги напишите вопросительные слова: КТО? ЧТО? ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? КАК? КОГДА? У КОГО? ГДЕ? КУДА? ОТКУДА? СКОЛЬКО? КАКАЯ? КАКИЕ? ЧТО СДЕЛАЛ? ЧТО СКАЗАЛ? и т. п.

Дети проще придумывают тему вопроса и правильнее задают его, если у них есть возможность выбрать первое слово

13. Слово потерялось.

Цель: учиться понимать прочитанное, развивать речь.

Использование этих упражнений на уроках повышает мотивацию обучающихся, активизирует мыслительную деятельность, способствует достижению понимания текста на уровне смысла, развивает интерес к чтению.

Автор представляет опыт реализации программы по развитию осознанности чтения младших школьников, дает обоснование ее эффективности на основании результатов мониторинга интеллектуального развития обучающихся.

Дунилова Раиса Александровна

заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог МОУ Тисульская средняя общеобразовательная школа № 1 п.г.т. Тисуль, Тисульский район, Кемеровская область [email protected]

РАЗВИТИЕ ОСОЗНАННОСТИ ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Как обеспечить интеллектуальное развитие младших школьников средствами осознанного чтения?

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, осознанность чтения, уровень интеллектуального развития, уровень осознанности чтения, организационные этапы реализации программы развития осознанности чтения, динамика средневзвешенных значений показателей, критерии и показатели эффективности программы.

Интеллектуальное развитие становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач современной школы. Одним из факторов, определяющих уровень интеллектуального развития учащихся, является способность к критическому осмыслению поступающей информации, которая, в свою очередь, зависит от уровня развития навыка осознанного чтения. Именно поэтому развитию осознанности чтения необходимо уделять самое пристальное внимание, особенно на первой ступени образования. Осознанное чтение является основой саморазвития личности -грамотно читающий человек понимает текст, размышляет над его содержанием, легко излагает свои мысли, свободно общается. Осознанное чтение создает базу не только для успешности на уроках русского языка и литературы, но и является гарантией успеха в любой предметной области. Развитие мышления также зависит от навыка чтения, поскольку является неотъемлемой частью устной речи, а речь - это способ формирования и формулирования мысли с помощью языка.

Проблеме грамотности чтения уделяется большое внимание во всем мире, недаром исследования грамотности чтения были включены в PISA (Program for International Students Assesment) по оценке образовательных достижений учащихся, которая осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития. Напомним, что основной целью исследования PISA является оценка функциональной грамотности учащихся 15-летнего возраста, и исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные знания в жизненных ситуациях.

Грамотность чтения оценивалась в 2000 году, в последующие годы изучалась тенденция изменения его состояния. В 2006 году в исследовании приняли участие 400 тысяч учащихся из 57 стран мира. Выборка российских учащихся составила 6154 человека из 210 образовательных учреждений 45 регионов России. Место России в 2006 году определено позициями 37 - 40. По сравнению с результатами предыдущих циклов исследования в 2006 году результаты по чтению оказались статистически ниже, чем в 2000 году.

Поданным исследования PISA, российские школьники плохо читают. Они плохо отвечают на вопросы, поставленные к тексту, неспособны адекватно его пересказать, с трудом объясняют значение слов. Неутешительным фактом является и то, что самых высоких уровней грамотности чтения достигает лишь небольшой процент российских учащихся. Сравнение результатов российских учащихся по этому показателю в 2006 году (1,7%) с результатами учащихся из лидирующих стран, например Финляндии (16,7%), явно свидетельствует не в нашу пользу.

Психологической службой нашей школы также проводилось изучение уровня интеллектуального развития школьников и уровня осознанности чтения. В процессе реализации педагогического мониторинга интеллектуального развития учащихся была выявлена проблема, которая может быть обозначена как недостаточность уровня использования обучающимися осознанности чтения как одного из главных ресурсов интеллектуального развития.

С целью устранения выявленной проблемы педагогами школы Р. А. Дуниловой, И. Ю. Черепенько раз-

работай комплект заданий и составлена программа по развитию осознанности чтения, которая была апробирована Е. Д. Астаповой и Н. М. Акимовой. Диагностические данные предоставлены школьным психологом Л. Г. Бобриковой.

Востребованность программы, направленной на развитие осознанности чтения, обусловлена необходимостью решения проблем, связанных со смысловой стороной чтения учащихся начальных классов, необходимостью формирования навыков работы с информацией, развития аналитического мышления при условии понимания педагогами необходимости снижения нагрузки за счет уменьшения объема репродуктивной деятельности учащихся, основанной на механическом запоминании.

Программа развития осознанности чтения направлена на реализацию следующей цели: создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы. Основную идею программы - от грамотного чтения к полноценному общению и активной мыслительной деятельности - призваны решить следующие задачи:

1. Помочь обучающимся овладеть функциональной грамотностью (умение пользоваться различными видами чтения, овладение гибкостью чтения и навыком понимания текстов).

2. Помочь овладеть осознанным чтением как инструментом мышления (управление процессом интеллектуального развития учащихся через освоение осознанным чтением).

3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков, необходимых для успешной социализации.

Центральным звеном программы является разработанный авторами комплект заданий, выполнение которых позволит повысить уровень осознанности чтения как в качественном отношении, так и в количественном выражении. Отличительной особенностью комплекта является следующее:

Разработаны и классифицированы блоки заданий по развитию осознанности чтения в оригинальном формате, предполагающем возможность «конструирования» текстов из предлагаемого набора текстовых единиц;

Разработана система оценивания динамики интеллектуального развития учащихся и динамики осознанности чтения как средство управления образовательным процессом.

Задания для развития осознанности чтения разработаны на основе мониторингового исследования интеллектуального развития обучающихся МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы №

1. Использовались методики диагностического комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников «Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» , «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах» . Данные методики позволяют определить показатели интеллектуального развития учащихся, для измерения которых используется система критериальных нормативов, позволя-

ющая оценить достигнутый обучающимися уровень развития. В каждом показателе рассчитаны количественные значения для следующих качественно различных уровней или зон развития. Для показателей интеллектуальных тестов это зоны:

Слабого уровня развития способностей, свидетельствующего о том, что данное свойство пока еще не сформировано, и это обстоятельство может существенно осложнять процесс обучения по определенным предметам школьного цикла;

Среднего уровня, свидетельствующего о начальной стадии формирования той или иной, необходимой для обучения в школе интеллектуальной операции;

Хорошего уровня или наличия задатков к определенным видам интеллектуальной деятельности;

Высокого уровня или талантливости.

Более подробно рассмотрим качественное описание оценки осознанности чтения в зависимости от уровня :

Слабый уровень. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова, коренная основа. Ученик образно, обобщенно воспринимает слова (угадывает), может не видеть падежных окончаний, характеризующих время, число. Может точно воспринять смысл слова, только если читает очень медленно. Однако при медленном чтении ему трудно схватывать смысл предложения, так как, подробно разбирая слова, он затрудняется с удержанием их в памяти. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз. При чтении больших по объему текстов не пытается их медленно разбирать, пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу, и опуская второстепенные части. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно, так как не учитывается смысловая нагрузка окончаний при различных вариантах согласований.

Средний уровень. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» читать их медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения понимает с трудом, поэтому предпочитает их просто «просматривать», то есть их смысл воспринимается «образно» и приблизительно. Смысл содержания текстов при таком чтении оказывается искаженным.

Хороший уровень. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого понимается сразу, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Если ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются, и проблемы исчезают.

Высокий уровень. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты.

Кроме рассмотренных уровней (зон), используемых для оценки показателей, применяются средневзвешенные значения, которые позволяют оценить динамику уровня развития показателей в целом для класса и индивидуально для каждого учащегося. Использование средневзвешенных значений показателей в совокупности с предлагаемыми в методических руководствах формами оценивания показателей делает анализ полученных результатов более полным, позволяющим предпринимать необходимые коррекционные меры. Соответствие между уровнем и средневзвешенной величиной устанавливается следующим образом: слабый - 1, средний - 2, хороший - 3, высокий - 4.

Единство методического обеспечения используемого нами комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников делает возможным формирование и ведение базы данных (как в бумажном, так и в электронном вариантах), что позволяет использовать ее в целях педагогического анализа. Так, на основании полученных данных может быть составлена общая характеристика класса, проведено сравнение классов между собой, прослежена динамика развития конкретного ученика за любой период обучения в школе, оценена эффективность коррекционных воздействий на развитие обучающихся.

Охарактеризуем оцениваемые в процессе мониторинга показатели интеллектуального развития школьников (вербальной составляющей) с точки зрения прогноза успешности по различным предметам в зависимости от уровня или зоны выраженности.

Показатель «» определяет возможность самостоятельно разбираться в материале и самообучаться, определяет меру успешности в дисциплинах как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.

Показатель «» характеризует развитие общих аналитических способностей. Показатель важен для изучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Показатель «Понятийная категоризация» характеризует способность к образованию понятий, опре-

делению явлений в рамках общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию материала посредством создания объективных классификаций. Показатель значим для таких предметов как литература, иностранные языки, биология, химия, география, физика, математика.

Показатель «Самостоятельность мышления» характеризует умение пользоваться интеллектуальными операциями, умение определять алгоритм деятельности, понимание правил, формул, адекватное их применение. Показатель значим для всех видов учебной деятельности.

Показатель «Осведомленность» измеряет практический интеллект, рассудительность, общую осведомленность.

Показатель «Оперативная логическая память» определяет характер связи памяти с мышлением, становление операции обобщения. Показатель значим для успешности по всем предметам.

Показатель «Осознанность чтения». Осознанность чтения - способность обучающихся понимать прочитанный текст. Остановимся более подробно на характеристике осознанности чтения, поскольку большинство проблем учебной деятельности обучающихся обусловлено недостаточным уровнем развития именно этого показателя.

В основу методики для оценки осознанности чтения (тест Ясюковой) положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Обучающимся для самостоятельного прочтения предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Оценка уровня осознанности чтения определяется количеством баллов, полученных за каждое правильно подобранное слово. Следует отметить, что используемый для оценки данного показателя тест Ясюковой не имеет верхних возрастных границ, поскольку возрастные особенности отражены в нормативных оценках, поэтому тест используется для оценки осознанности чтения, начиная со 2 класса и до выпуска из школы.

Рассмотрим особенности предлагаемой программы по развитию осознанности чтения, для оценки эффективности которой выбраны следующие критерии и показатели (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности программы по развитию осознанности чтения

Критерии Показатели Диагностическая методика

Навык чтения Осознанность чтения Тест Ясюковой

Интеллектуальное развитие Осведомленность Тест Амтхауэра

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

Самостоятельность мышления

Коммуникативные навыки Комфортность межличностных отношений Социометрия, тест цветовых предпочтений

Эмоционально-волевая сфера Учебная мотивация Модифицированный вариант методики Н. Г. Лускановой (Модификация Е. И. Даниловой)

Школьная тревожность Многомерная оценка детской тревожности Е. Е. Ромицыной

Организационные этапы реализации программы по развитию осознанности чтения

Аналитико-диагностический этап

Осуществляя мониторинг интеллектуального развития обучающихся, поступивших в школу в 1999 году, было выявлено, что такой показатель, как осознанность чтения, к 8 классу не достиг 100%-го качества (рис. 1). Отмечая, в целом, положительную динамику осознанности чтения (снижение процента слабого и среднего уровня, повышение процента хорошего и высокого уровня), нельзя оставить без внимания тот факт, что у 40% обучающихся 8-х классов уровень осознанности чтения оказался соответствующим слабому и среднему уровню.

\ □ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 3. Уровень осознанности чтения,

10 класс, 2007 г.

(Программа Л. В. Занкова в начальной школе)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 1. Динамика осознанности чтения обучающихся, поступивших в школу в 1999 году.

В ходе мониторинга интеллектуального развития обучающихся, проводившегося в других классах в другие временные периоды, были получены данные, аналогичные представленной на рисунке 1 динамики осознанности чтения. На рисунках 2 - 5 представлены результаты исследования динамики осознанности чтения учащихся с 3 по 10 класс в период с 2000 по 2007 гг. в зависимости от программы обучения в начальной школе.

Рис. 4. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа «Школа России»)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 2. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа Л. В. Занкова)

Видим, что в параллели 3-их классов в указанный период около 50% учащихся имели слабый уровень

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 5. Уровень осознанности чтения, 10 класс, 2007 г.

(Программа «Школа России» в начальной школе)

осознанности чтения. К 10 классу показатели улучшились, но уровень осознанности недостаточен для обеспечения успеха учебной деятельности, так как на низком и среднем уровне осталось более 30% десятиклассников. Эти результаты представляют собой средние показатели по параллелям. В каждой параллели по три класса: один класс обучался по программе Л. В. Занкова, два - по программе «Школа России».

Представленные результаты свидетельствуют о том (и это подтверждается на практике), что проблемы с пониманием текстов сохраняются у учащихся практически до выпуска из школы, и треть выпускников так

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышлени<

Максимально возможное значение показателя

Средневзвешенное значение

Рис. 6. Средневзвешенные показатели вербального интеллекта учащихся 3 класса, 2008г.

и не овладевает полноценным осознанным чтением. Отсюда - не только неграмотность, но и заметная культурная ограниченность выпускников. Недостатки чтения обусловливают и недостатки интеллектуального развития, что вполне объяснимо. В старших классах резко увеличивается объем информации, и нужно не только много читать и запоминать, но, главным образом, анализировать, обобщать, делать выводы. При неразвитом навыке чтения это оказывается невозможным.

Представленные данные свидетельствуют о том, что действующая программа обучения начальных классов («Школа России») не позволяет достичь необходимых высот в освоении навыка осознанного чтения. В то же время, более высокие результаты, показанные учащимися, занимавшимися по программе развивающего обучения, могут быть во многом объяснены более высоким уровнем готовности детей к школе (подтверждается данными диагностики готовности к школе).

В марте 2008 года был проведен очередной мониторинг интеллектуального развития обучающихся 3 класса. Предметом анализа в данном случае явились осознанность чтения и связанные с ними показатели, представляющие собой компоненты вербального интеллекта. На рис. 6 представлены результаты диагностики.

Из рисунка видим, что средневзвешенный показатель осознанности чтения составил 1,83.

Диагностико-прогностический этап

В процессе анализа информации, полученной в ходе мониторинга, было установлено, что осознанность чтения не превышает по классу среднего уровня

(средневзвешенный показатель 1,83), что означает наличие у обучающихся затруднений в понимании смысла информации, представленной в текстах. Закономерно предположить, что при условии сохранения осознанности чтения обучающихся данного класса на выявленном уровне (ниже среднего) возможно возникновение проблем в освоении программного материала. Информация, получаемая учащимися в процессе чтения, будет усваиваться не в полном объеме и недостаточно точно.

Организационно-корректирующий этап

На данном этапе были приняты следующие решения:

1. Ознакомить учителей начальной школы с обобщенными данными мониторинга интеллектуального развития обучающихся 3 класса.

2. Разработать проект по развитию осознанности чтения.

Была разработана концепция проекта, получившего название «Читать - размышлять - общаться», создано методическое пособие, составлена программа занятий, рассчитанная на 3 года (2 - 4 классы). В табл. 2 представлен паспорт проекта.

С целью апробации программы развития осознанности чтения в рамках проекта в течение 2008 - 2009 учебного года проводились занятия в 4 классе (год поступления в школу - 2005).

Итоговый этап

Для оценки эффективности занятий был проведен мониторинг интеллектуального развития обучающихся до и после занятий по программе. Учитывая, что занятия рассчитаны на повышение уровня осоз-

Таблица 2

Паспорт проекта по развитию осознанности чтения

Участники проекта: Авторы: Дунилова Р. А., руководитель психологической службы; Черепенько И. Ю., учитель начальных классов; Акимова Н. М., зам. директора по УВР, учитель начальных классов; Астапова Е. Д., учитель начальных классов.

Реализаторы Творческая группа учителей начальных классов

Цель Создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы

Задачи 1. Помочь учащимся овладеть функциональной грамотностью. 2. Помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления. 3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков.

Сроки и этапы реализации проекта 2007 - 2008 - подготовительный этап. 2008 - 2009 - основной этап. 2011 - заключительный этап.

Перечень основных мероприятий 1. Подготовка речевого материала и изготовление блоков заданий по развитию осознанности чтения. 2. Разработка программы занятий по развитию осознанности чтения. 3. Диагностика (первичный срез) интеллектуального развития (в том числе осознанности чтения) обучающихся, которые будут заниматься по программе развития осознанности чтения. 4. Проведение занятий по программе развития осознанности чтения. 5. Мониторинг интеллектуального развития и осознанности чтения по завершении занятий по программе.

Исполнители проекта и основных мероприятий 1. Учителя начальных классов. 2. Обучающиеся и родители (изготовление блока заданий по развитию осознанности чтения).

Предполагаемые конечные результаты реализации проекта повышение уровня осознанности чтения у 100% обучающихся; повышение учебной мотивации обучающихся; повышение уровня развития мыслительной деятельности; снижение уровня школьной тревожности; повышение уровня социализации обучающихся (развитие коммуникативных навыков).

Целевая группа проекта Обучающиеся 1 - 4 классов

нанности чтения, было спрогнозировано повышение уровня связанных с ним показателей вербального интеллекта. Динамика средневзвешенных показателей по итогам занятий представлена на рис. 7.

Видим, что в процессе занятий осознанность чтения в среднем по классу достигла уровня, который оценивается как хороший, что свидетельствует о переходе на более высокий уровень понимания обучающи-

□ 3 кл., 2008 г.

□ 4 кл., 2009 г.

Рис. 7. Динамика показателей вербального интеллекта обучающихся, занимавшихся по программе развития осознанности чтения

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Максимально возможный показатель 4 класс, выпуск 2005 г. (занятия не проводились) 4 класс, выпуск 2009 г. (занятия проводились)

Рис. 8. Средневзвешенные показатели интеллектуального развития в зависимости от прохождения программы по развитию осознанности чтения

мися текстового материала. Повысился также уровень показателей, определяющих вербальную составляющую интеллектуального развития обучающихся. В первом приближении можно утверждать, что полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной программы. Однако для принятия решения об организации занятий поданной программе для всех обучающихся начальной школы необходимо было сопоставить показатели интеллектуального развития детей, занимавшихся по программе, с показателями обучающихся, не занимавшихся поданной программе (рис. 8).

Показатели интеллектуального развития обучающихся, занимавшихся по программе, оказались выше показателей обучающихся, не занимавшихся по ней. Говоря о количественных показателях, следует остановиться и на качественных характеристиках учащихся, занимавшихся по представленной программе.

Осознанность чтения. Ребята отличаются выраженным интересом к чтению, посещаемость библиотеки самая высокая из всех учащихся начальной школы. Ребята любят читать выразительно, по ролям. Учащиеся умеют писать рефераты, легко находят необходимую информацию, осуществляя целенаправленный поиск по заданной (или выбранной самостоятельно) теме. Имея широкий кругозор (показатель -осведомленность), могут дать объяснение значения трудных слов и понятий, встречающихся в изучаемых текстах.

Понятийное интуитивное мышление. Отмечаются способности большинства учащихся к интуитивному анализу. Ребята обучаются легко и непринужденно, получая удовольствие от самого процесса. На

момент окончания 2008 - 2009 учебного года 94% учащихся имели четвертные оценки «4» и «5».

Понятийное логическое мышление. Ребят этого класса отличает не только понимание и умение решать логические задания, но желание и наличие навыка самостоятельного составления задач логического характера.

Оперативная логическая память. Запоминание информации происходит на основе понятийного обобщения. Происходит снижение нагрузки на память за счет логической обработки материала. Выделение смысловых моментов в текстах формирует понимание. Свидетельством является высокая работоспособность детей, хорошая ежедневная подготовленность учащихся ко всем предметам.

Отдельного внимания заслуживает такой показатель как самостоятельность мышления, которая проявляется в способности учащихся самостоятельно находить адекватные алгоритмы при выполнении различных заданий. Ребята в редких случаях обращаются за помощью, предпочитая готовому ответу самостоятельный поиск решения.

В связи с различием в показателях интеллектуального развития обучающихся сравниваемых классов был проведен анализ показателей готовности к школе с целью сопоставления стартовых возможностей обучающихся. На рис. 9 представлены результаты диагностики готовности к школе обучающихся набора 2001 года (занятия по программе не проводились) и обучающихся набора 2005 года (занятия проводились). Классы занимались по одной и той же учебной программе (Л. В. Занкова) у одного и того же учителя (Н. М. Акимова).

Речевое развитие

Кратковременная зрительная памят

Кратковременная речевая память

Зрительно-моторная координация

Точность внимания

Скорость переработки информации

Абстрактное мышление

Визуальное линейное мышление

Визуальное структурное м ышление

Понятийное интуитивное мышление

П онят ийное л огическое м ы шл ение

Понятийное речевое мышление Понятийноеобразное мышление

Максимально возможный показатель

Показатели набора 2005 г Показатели набора 2001 г.

Рис. 9. Средневзвешенные показатели готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 гг.

Из рисунка видим, что результаты готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 годов сопоставимы между собой, то есть их стартовые возможности были практически одинаковыми.

Также изучены данные успеваемости школьников, занимавшихся по программе развития осознанности чтения. Так, средний балл по литературному чтению в первом учебном периоде 2008-2009 учебного года составил 4,31, в пятом учебном периоде - 4,53. Результаты мониторинга оценки качества предметных достижений по русскому языку также положительные: «5» - 14 учащихся, «4» - 4 учащихся, «3» и «2» нет.

Совокупный анализ данных, полученных в ходе мониторинга, дал основания утверждать, что программа развития осознанности чтения, реализованная в рамках проекта «Читать - размышлять - общаться», доказала свою эффективность, что подтверждается результатами мониторинга интеллектуального развития обучающихся, и могла быть рекомендована для включения в учебный процесс в начальной школе. В 2009 - 2010 учебном году открыта муниципальная экспериментальная площадка по развитию осознанности чтения в начальных классах МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы № 1.

Реализация

В качестве модели, представляющей процесс формирования осознанности чтения, мы рассматриваем дерево, корнями которого являются три раздела учебно-методического комплекса: слово, предложение, текст. Каждый раздел представляет собой набор практических заданий, подобранных с учетом особенностей развития речи. Ствол дерева - процесс - осознанное чтение. Плоды - результаты процесса - речь, общение, мышление.

Рассмотрим цели и содержание разделов.

Главной единицей первого раздела является слово. На данном этапе задача учителя - привлечь внимание к слову как основе речи. Второй раздел предус-

матривает использование приемов по формированию грамматических конструкций, предполагает работу по словоизменению и словообразованию. Содержание третьего раздела направлено на использование приемов, обеспечивающих работу над смыслом текста. Выполнение заданий этого раздела предполагает также повышение активности речи.

Для решения задач развития осознанности чтения подготовлен набор комплектов заданий, которые сгруппированы по блокам:

Блок 1: «Слова-приятели и слова-неприятели» (антонимы, синонимы);

Блок 2: «Словесная мозаика» (конструирование предложений из отдельных слов);

Блок 3: «Восстановление текста» (деформированный текст);

Блок 4: «Пропавшие слова» (тексты с пропущенными словами);

Блок 5: «Догадайся и найди» (басни и пословицы).

В каждом блоке задания подобраны по принципу

постепенного усложнения материала, что обеспечивает дифференцированный подход, обусловленный учебными возможностями учащихся. В каждом блоке содержится такое количество заданий, которое способно обеспечить индивидуальную работу целого класса.

1 блок «Слова-приятели и слова-неприятели» содержит набор из 25 групп антонимов и 8 групп синонимов. Каждое слово (фразеологизм) из группы напечатано на отдельной карточке. Необходимо к каждому слову (фразеологизму) из предложенной группы подобрать подходящий антоним (синоним).

Цель: создание условий для развития лексики, пополнения словарного запаса, введения антонимов, синонимов в активный словарь, развития мыслительных операций, словесно-логического мышления.

2 блок «Словесная мозаика» содержит набор, состоящий из четырех групп. Группа представляет

собой набор карточек, на каждой из которых напечатано одно слово; в группе от двух до пяти предложений. Работа с блоком заключается в конструировании предложений из отдельных слов с последующим расположением их в соответствии с логикой.

Цель: содействие расширению словарного запаса, повышению уровня логического мышления, осознанности чтения.

3 блок «Восстановление текста» состоит из 16 групп. Группа представляет собой набор связных текстов (количество текстов в группе от 4 до 19), каждое предложение в котором напечатано на отдельной карточке. Обучающимся предлагается «навести порядок», то есть расположить предложения в соответствии с логикой повествования.

Цель: содействие развитию мыслительных операций (анализа, синтеза), логического мышления, концентрации внимания.

4 блок «Пропавшие слова» состоит из двух групп текстов: 22 текста - проза, 19 текстов - стихи. В текстах пропущены слова различных частей речи. К тексту прилагается набор карточек, на которых напечатаны слова из этого текста, слова необходимо правильно расставить на местах пропусков.

Цель: содействие развитию речевого мышления.

5 блок «Догадайся и найди» содержит 23 группы заданий, содержащих тексты басен и пословиц, среди которых одна или две раскрывают смысл басен. Необходимо подобрать к басне подходящие по смыслу пословицы.

Цель: содействие пониманию переносного смысла метафор, пословиц, басен, подтекста произведений.

В процессе работы со всеми блоками допускается неоднократная перестановка карточек с целью поиска верного варианта.

Организация занятий

1. Реализация программы по развитию осознанности чтения осуществляется введением одного часа в неделю в классах со 2-го по 4-ый.

2. Занятия проводятся в группах, парах.

3. Состав групп определяется в зависимости от констатирующего среза осознанности чтения на начало учебного года.

Циклограмма диагностики показателей интеллектуального развития, социометрии и эмоциональноволевой сферы обучающихся 2 - 4 классов представлена в табл. 3:

Промежуточные результаты констатирующих и диагностических срезов - бланки индивидуальных показателей.

Конечные результаты - сводные ведомости показателей, диаграммы и графики, отражающие динамику показателей.

В январе 2008 года к реализации программы приступила И.Ю. Черепенько, учитель 1 класса (24 учащихся, программа «Школа России»). На рисунке 10 представлена динамика уровня осознанности чтения.

Рис. 10. Динамика уровня осозанности чтения учащихся 3 класса (набор 2007 г.)

Наблюдается положительная динамика осознанности чтения. Занятия по программе отразились на качестве обучения. У ребят повысился интерес к школьным занятиям, увеличилась речевая активность. Устные ответы детей стали более полными, развёрнутыми, правильными, точными. Усилилась регулирующая и направляющая роль речи. Дети рассуждают, испытывают удовольствие от мыслительной деятельности. Во взаимоотношениях ребята стали более терпимо относиться друг к другу, слышать и понимать проблемы другого.

Рассмотрим результаты еще четырех классов: 2а, 3а, 4а, 46, в которых программа реализуется с сентября 2009 года.

2а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Елена Дмитриевна Астапова.

На рис. 11 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 2а класса.

□ слабый □ средний □ хороший □ высокий

Таблица 3

Циклограмма диагностики показателей

Показатели Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Апрель Май

Осознанность чтения 2 - 4 2 - 4

Учебная мотивация 2 - 4 2 - 4

Интеллектуальное развитие 3 3, 4

Обученность 3, 4 3, 4

Школьная тревожность 2 - 4 2 - 4

Социометрический статус 2 - 4 2 - 4

Примечание. Обученность учащихся 2-х классов определяется в зависимости от оценивания, обусловленного программой.

® 30 £ 20 10 0

Рис. 11. Динамика уровня осознанности учащихся 2а класса.

4а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Лариса Викторовна Колемаскина. На рис. 13 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса.

80 70 | 60 | 50 ^ 40

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.,

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 3,27 до 5,21 (из 10 максимально возможных).

3а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Марина Николаевна Тарасова.

На рис. 12 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 3а класса.

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 12. Динамика уровня осознанности учащихся 3а класса.

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 4,64 до 6,67. Также проведена первичная диагностика показателей интеллектуального развития учащихся этого класса, являющаяся отправной точкой для последующего изучения динамики показателей.

3 кл., сент., 2009 3 кл., апр., 2010

Рис. 13. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенного показателя также положительная (табл. 4).

Таблица 4

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4а класса

3 кл., май 2009 г. 4 кл., декабрь 2009 г. 4 кл., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 6,42 7,63 8,13

Данные таблицы определяют качественные характеристики осознанности чтения учащихся в среднем по классу, интерпретировать которые можно следующим образом. В целом на конец 20082009 учебного года класс находился на среднем уровне осознанности чтения. В конце 2009-2010 учебного года класс перешел на хороший уровень осознанности чтения.

На рис. 14 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса.

Наблюдается положительная динамика всех показателей интеллектуального развития.

46 класс - программа Л. В. Занкова, учитель Валентина Анатольевна Рыжкова. На рис. 15 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 46 класса.

Осведомленность

Рис. 14. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса

В данном случае увеличение показателя осознанности чтения наблюдается в пределах среднего уровня с соответствующими качественными характеристиками уровня.

На рис. 16 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 46 класса.

Знание средних значений показателей интеллектуального развития по классу представляет интерес для учителя как индикатор оценки не только эффективности реализации программы развития осознанности чтения, но и как индикатор эффективности организации всего учебного процесса. Однако не менее важным является слежение за динамикой развития индивидуальных показателей учащихся с целью своевременного внесения корректив в план работы с конкретным учеником, если учитель ставит задачу научить не только всех, но каждого. Покажем на примере двух учащихся, как можно использовать данные диагностики для достижения указанной цели.

На рисунках 17, 18 представлена динамика показателей учащихся 4а класса Анны Ш. и Константина Ц. Динамика представлена в сопоставлении со средневзвешенными показателями по классу.

Из рисунков видим, что показатели интеллектуального развития Анны Ш. превосходят средние показатели по классу, что требует от учителя индивидуального подхода в организации учебного процесса, учитывающего повышенные возможности Анны по сравнению с классом. Необходимо на каждом уроке предусмотреть обеспечение заданиями повышенного уровня сложности с целью поддержания учебной мотивации. Для Константина наиболее значима педагогическая поддержка в организации учебного процесса, цель которой - профилактика пробелов в знаниях. Показатели

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 15. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4б класса

Отмечаем положительную динамику уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенных показателей положительная (табл. 5).

Таблица 5

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4б класса

3 кл., май 2009 г. 4 кп., декабрь 2009 г. 4 кп., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 4,91 5,96 6,43

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.

Осведомленность

Рис. 16. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4б класса

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель показатели Анны Ш.

среднее по классу показатели Константина Ц.

Рис. 17. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 3 класса май 2009

средних значении по классу в целом позволяют также выявить наиболее «уязвимые» места в интеллектуальном развитии учащихся, что дает основания для разработки системы развивающих заданий, которые могут быть использованы в учебном процессе.

Возвращаясь к задачам, которые были поставлены в процессе разработки программы «Читать - размыш-

лять - общаться»: помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления и содействовать формированию коммуникативных навыков, необходимо отметить следующее. Предложенная программа рассчитана на 3 года, поэтому представленные в работе данные можно рассматривать как промежуточные, поскольку являются резуль-

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель среднее по классу

показатели Анны Ш. показатели Константина Ц.

Рис. 18. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 4 класса, апрель 2010

татом реализации одного года занятий. За рамками данной работы осталась динамика показателей критериев «Коммуникативные навыки» и «Эмоциональноволевая сфера», так как полученных данных недостаточно для проведения анализа. Анализ динамики показателей указанных критериев представляет собой перспективу последующего микроисследования.

В целом зафиксирован рост показателей осознанности чтения и интеллектуального развития учащихся, занимавшихся по программе, что можно оценить как доказательство ее эффективности.

Подводя итоги, отметим следующее. В процессе апробации программы были проведены занятия с учащимися 2, 3, 4 классов. Занятия отличались позитивным эмоциональным фоном. Активность учащихся была заметно выше, чем на традиционных уроках. Работая в группах, учащиеся проявляли стремление к общению, каждый старался обосновать свою точку зрения, в то же время, слышать доводы другого. «Пробные» занятия показали, как, организуя учебный процесс с использованием предлагаемого комплекса, можно ненавязчиво формировать коммуникативные навыки учащихся.

Представленная система работы по развитию осознанности чтения носит открытый характер, предполагающий возможность выбора, внесения изменений, дополнений в организацию, используемые приемы и методы, речевой материал. Это зависит от приоритетов учителя, стиля преподавания, уровня подготовленности класса, возраста учащихся. Кроме того, работа по данному комплексу может быть начата с любого блока, в любом классе начальной школы, начиная со второго.

Занятия могут проводиться во время уроков (полностью или частично), во внеурочное время, форма работы - индивидуальная или в группах. Предлагаемые материалы могут стать основой факультативного курса по развитию речи. Учитель, решивший организовать занятия по предлагаемой программе, должен быть готов к тому, что возможны проблемы, обусловленные особенностями организации групповой работы. Особенно сложно будет учителю, привыкшему к соблюдению учащимися на уроке строгой дисциплины как высшей степени проявления своего мастерства. На первом этапе возможен непривычный для учителя «шум», проявления повышенной эмоциональности детей. Но будем помнить, что эти проявления - необходимый этап всего нового, за которым последует организация работы на более высоком уровне с более высокими результатами.

Программа и комплект заданий размещены на сайтах: www.model-edu.ru,www.ipk.kem-edu.ru.

Литература

1. Булдыгина, Л. М. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования [Текст] / Л. М. Булдыгина, О. Г. Красношлыкова. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 166 с. (Учебно-методическое пособие).

2. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с. (Методическое руководство).

3. Ясюкова, Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. - 192 с. (Методическое руководство).

Одним из требований, предъявляемых программой к чтению, является осознанное чтение.

Осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т. к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсию, демонстрацию картин, иллюстрации, видеоматериал. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а также обобщающие беседы.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

Выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

Пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
- отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
- определять эмоциональный характер текста;
- выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
- опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
- определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
- уметь прогнозировать содержание читаемого;
- осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
- формулировать тему небольшого текста;

Работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

Выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

Определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

Находить главную мысль, сформулированную в тексте;
- определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста. Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Исходя из этого, учителю нужно стремиться, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили своё отношение к прочитанному.

В статье предлагаются различные виды заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Прежде всего, эти задания, связаны с лексической работой над словом, т. к. именно эта работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять более глубокий смысл произведения. Значение ряда слов и выражений разбирается перед началом чтения произведения на так называемых речевых разминках (речевых пятиминутках). Материал для речевой разминки подбирается учителем в зависимости от темы урока, класса и уровня развития школьников. Так же в статье представлены задания, связанные с развитием смысловой догадки школьников и умением прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед его чтением и в процессе чтения.

Задание 1 – понимание смысла слова из общего контекста.

Фрагмент урока: Знакомство с русской народной сказкой «Как аукнется, так и откликнется»:
- Какие слова из этой сказки тебе не совсем понятны?
- Можно ли догадаться об их смысле по содержанию сказки?
- Попытайтесь объяснить, например, слова:
не обессудь, потчевать, досада, несолоно хлебала.

Задание 2 – понимание фактического содержания.

Фрагмент урока: Знакомство со статьёй К. Д. Ушинского «Наше отечество»:
- Найди и прочитай ответы на вопросы: почему мы зовём Россию
отечеством,
родиной,
матерью.

Задание 3 – прогнозирование содержания (антиципация) перед чтением и в процессе чтения.

Фрагмент урока: Знакомство с произведением Б. Заходера «Волчья песня»:
- Прочитай заголовок следующего произведения.
- Подумай, о ком оно.
- Страшное или нет?
- Сказка или рассказ?

Задание 4 – помогает научить детей понимать мотивы поведения персонажей.

Фрагмент урока: Знакомство с произведением Л. Толстого «Косточка».
После чтения рассказа:
- Отчего Ваня заплакал? Выберите правильный ответ.
1) Ваня испугался.
2) Ваня рассердился.
3) Ване стало стыдно и обидно.

Задание 5 – учит понимать подтекст по вопросам и заданиям, на которые нет прямых ответов в тексте.

Фрагмент урока: Знакомство со сказкой С. Козлова «В сладком морковном лесу»
- Как ты считаешь, персонажи этой сказки встретились впервые или нет? Найди слова, которые помогают понять это.
- Перечитай сказку и определи, как относятся друг к другу Медвежонок и Ёжик. Объясни, что помогло тебе догадаться об этом.

На работу над третьим, самым глубоким уровнем понимания, на осознание того, что важное хотел сказать автор (идея произведения), направлены такие задания.

Задание 6 – подбор к тексту наиболее точной из предложенных пословиц (т.е. той пословицы, которая отражает главную мысль произведения).

Задание 7 – нахождение в тексте «главных» слов произведения.

Например, на уроках знакомства с русской народной сказкой «Два Мороза»; произведением Л. Пантелеева «Две лягушки».
Осознанию собственного отношения к прочитанному помогают вопросы типа:
- Ты хотел бы дружить с таким мальчиком? Почему? (Знакомство с произведением В. Драгунского «Не пиф, не паф!»).
- Что бы ты хотел посоветовать этому персонажу? (Знакомство с произведением Б. Заходера «Петя мечтает»).
Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остаётся актуальной на протяжении всех лет обучения. Чем старше становятся учащиеся, тем сложнее и объёмнее тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия и т. п.